Психология профессионального педагогического мышления

Важнейшими условиями и закономерностями развития профессионального мышления педагога является освоение, систематизация, верификация, обобщение и вербализация практически ориентированных умственных действий; обогащение и расширение системы действенных, процедурных психолого-педагогических знаний; изменение принципов их организации и практической реализации; трансформация способов репрезентации уровней проблемности в познаваемой и решаемой сложной педагогической ситуации. Именно рефлексия проблемности способствует отражению в когнитивной структуре преподавателя сложной (объективно существующей) педагогической ситуации как проблемной (существующей в сознании, мышлении учителя); педагогическая проблемная ситуация является началом, источником творческого мышления педагога; результат разрешения педагогической проблемной ситуации заключается в устранении противоречий, составляющих ее ядро, и выражается в постановке учителем педагогической задачи, которая принимается как сформулированная им цель в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса.

Практическое мышление учителя является важнейшей характеристикой целостного профессионального педагогического мышления. Однако существующая в вузах, а особенно в сфере последипломного образования педагогов, система психолого-педагогической подготовки специалистов и повышения их квалификации не вносит существенных изменений в структуру имеющегося у обучаемых профессионального мышления. По своим показателям оно остается у них ориетированным на передачу, а не на реализацию, т.е. плохо приспособленным для практического решения порождаемых реальной ситуацией педагогических задач.

выводы

1. В результате экспериментально-теоретического анализа обосновано рассмотрение мышления учителя как процесса обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности. Установлены особенные и единичные психологические характеристики профессионального мышления, функционирующего в структуре педагогической деятельности. С позиции особенного выделены типичные деятельностные, профессиональные качества, характеризующие педагогическое мышление.
2. Теоретически обосновано выделение в качестве единицы анализа профессионального мышления учителя педагогической проблемности, поскольку она несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального педагогического мышления. Одновременно она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления педагога. Выделенная единица анализа позволяет исследовать педагогическое мышление с учетом особенностей преобразования мышления учителя в ходе профессионализации.
3. Установлено возникновение проблемности на разных этапах разрешения объективной педагогической ситуации. Применение разработанной экспериментальной методики способствовало выявлению психологических особенностей профессионального мышления педагога и связанной с ними различной степени успешности решения педагогической проблемной ситуации. Специфика педагогической проблемности обусловлена избирательностью мышления преподавателя и заключается в проявлении чувствительности прежде всего к основным и главным противоречиям учебно-воспитательного процесса. Исследованы ситуативный и надситуативный типы профессионального педагогического мышления.
4. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей проанализированы общие подходы, выделены и теоретически обоснованы критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная зрелость, профессиональная продуктивность, профессиональная результативность, профессиональная эффективность. Учет данных критериев позволяет исследовать новые интеллектуальные новообразования в виде открываемых учителем способов разрешения педагогической проблемности.

5. Установлено, что психологическое содержание профессионального мышления учителя заключается в структурно-уровневой самоорганизации процесса поиска, обнаружения и разрешения проблемности; актуализации профессионально ориентированных компонентов педагогического мышления, обеспечивающих реализацию профессиональной активности в соответствии с содержанием и требованиями образовательного процесса. Теоретически обосновано создание психодиагностических процедур, необходимых для исследования уровневых характеристик педагогического мышления.
6. Выделение надситуативного и ситуативного уровней обнаружения педагогической проблемности в ситуации оценивания позволяет установить особенности понимания различных сторон образовательного процесса. Экспериментально установлена взаимосвязь между профессиональными установками учителя по отношению к ученику, уровнем обнаружения проблемности и уровнем педагогического мышления в ситуации оценивания.
7. Выявлено, что педагогическое мышление в ситуации оценивания также осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Эти уровни определяют отличия в исследовании объекта оценивания, в импликации и экспликации, в аргументации оценочного суждения, в принятии педагогического решения и изменениях, вносимых в объект оценивания.
8. Разработка и реализация программы обучения психологическим основам решения педагогических ситуаций позволила получать статистически значимые данные, подтверждающие эффективность проведенных учебных занятий с педагогами - слушателями курсов повышения квалификации.