|
1 Публикуя и комментируя в 1990 г. письмо Выготского Леонтьеву от 2 августа 1933 г., А.А.Пузырей справедливо отметил, что харьковская группа Леонтьева "по целому ряду принципиальных вопросов противопоставила себя позиции Выготского" [14, с. 95]. Главным из этих взглядов было, конечно же. отношение к изначально практической деятельности как основе психического развития детей и вообщей людей. игнорируется исходная сенсорно-практическая основа для усвоения речи маленькими детьми, их изначальные чувственные и действенные контакты с окружающими людьми и предметами. А ведь только благодаря таким контактам младенцы и преддошкольники начинают понимать и использовать первые слова и фразы, а также все последующие речевые и языковые конструкции. Поэтому культурно-историческая теория Выготского оставляет двойственное, противоречивое впечатление. С одной стороны, он во многом прав, когда систематически, оригинально, с огромным энтузиазмом раскрывает в теории и экспериментах фундаментальное значение речевых и других знаковых средств для всего психического развития детей. В этом его бесспорная историческая заслуга перед психологией. Но, с другой стороны, он абсолютизировал роль речи в развитии высших психологических функций у детей, и в итоге эта абсолютизация заслонила для него исходное важнейшее значение изначально практической, а затем также теоретической, но в принципе единой деятельности в формировании субъекта и его психики [2-4]. Фундаментальную роль такой деятельности субъекта, как мы уже видели, недооценивал или даже игнорировал в большинстве случаев также и Лурия. Будучи признанным основоположником в Советском Союзе нейропсихологии, он неоднократно писал о том, что ее задачей является изучение мозговых основ психической деятельности. Часто он использовал и термин "речевая деятельность". Однако оба этих термина по существу оставались для него лишь синонимами (соответственно) психики и речи, не раскрывающими вышеуказанного специфически деятельностного содержания. Неслучайно в — 13 —
|