|
helder, 1948] оказывается полезной. На первом этапе (Ж.Пиаже полагал, что этот этап длится от 2 до 4–5 лет) развивается понимание и представление топологических пространственных отношений – отношений близости, включенности, рядоположности. Эти отношения описываются с помощью следующих слов: рядом, вместе, на,под, между, в, вокруг и т.д. На втором этапе (от 4–5 до 8–9 лет) развитие касается, прежде всего, проективных отноше= ний. Эти отношения имеют эгоцентрическую природу и описываются с точки зрения наблюдателя с помощью следующих слов: дальше, ближе, выше, ниже, справа, слева, один за другим и т.д. 134 На последнем этапе (от 9 до 12 лет) происходит освоение метрических отношений среды. Здесь важными являются расстояния и объективное взаиморасположение объектов в окружающей среде. Понимание метрических отношений представляет сложность, потому что требует одновременного учета множества отношений, использования объективной системы отсчета и метрических единиц. Метрические отношения описываются такими словами, как «на рассто= янии от…, до…», «расстояние между…». При их описании могут использоваться «проективные» или «топологические» предлоги, но всегда с учетом множественности отношений. Например, «стол стоит рядом со шкафом, но ближе к окну и напротив кровати, он справа от окна, если стоять лицом к окну, но слева, если стоять лицом к двери». Необходимо как можно раньше дать ребенку пред= ставление о макете. Легче всего это сделать на примере его собственной комнаты, которую можно воспроизвести с по= мощью игрушечной мебели. При этом нужно точно зафик= сировать все пространственные отношения. Для ребенка очень важно понять, что большое пространство можно передавать с помощью маленьких макетов, которые можно потрогать рукой. Развитие слухового и тактильного восприятия. Многим кажется, что при серьезных поражениях зрения, автомати= чески начинают усиленно развиваться слуховой и тактиль= ный анализаторы. Это далеко не так. Зрение, являясь ведущим анализатором, несет интегративную, организу= ющую функцию для использования информации из других модальностей. У детей с нарушениями зрения на первых этапах возникают сложности с анализом звуковой и так= тильной информации. Зрячие младенцы более точно тянутся к звучащей игрушке в темноте, чем слепые, зрячие дети быстрее научаются распознавать предметы на ощупь, чем слепые. Поэтому необходимо предпринимать плано= мерные действия по развитию тактильного и слухового восприятия. 135 Для развития слухового анализатора, особенно, на пер= вом этапе, нужно подумать об обеспечении фона. Ребенка не должно окружать многообразие звуков, в котором трудно разобраться. В то же время нужно планомерно обращать внимание ребенка на разные звуки в окружающей среде: тиканье часов, дверной звонок, шум воды, пыхтение чай= ника, звук радио и т.д. С самого раннего возраста надо учить ребенка ориентироваться на звуки в пространстве. Стабиль= ные элементы звуковой среды должны служить маркерами пространства. Кроме того, нужно научить ребенка двигаться за звуком, меняя направления вслед за источником звука. Прежде всего, он должен уметь следовать за голосом матери. Особое внимание надо уделить тренировке поиска «замол= чавшего объекта». Звонить погремушкой до того момента, как положить ее на стол перед ребенком, подбадривая его, чтобы он ее нашел и взял ее. Для ребенка, который начал перемещаться в пространстве, нужно проделывать то же са= мое в манеже или кровати. Важно, чтобы звук фиксировал локализацию. Для ребенка, который уже начал ходить, эти же упражнения нужно проделывать в пространстве комнаты сначала с постоянно звучащими, а затем с замол= кающими объектами. Развитию звукового восприятия способствуют и занятия музыкой, пением, танцами. — 95 —
|