Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

Еще одним подтверждением неадекватности представлений о возрастной смене чувственного познания логическим являются эксперименты Блонского — простые по форме, но удивительно глубокие по содержанию. Например, из его работы «Развитие мышления школьника» однозначно следует вывод о неразрыв­ной связи процессов восприятия, памяти и мышления в онто­генезе интеллектуального развития человека. Изучая наблюде­ние, он обнаружил, что «наблюдать — значит думать, иначе го­воря, наблюдать — значит, если можно так выразиться, логично воспринимать, т. е. воспринимать согласно мышлению» [16, с.45]. Именно этим объясняется тот факт, что при достижении известной степени наблюдательности ребенок становится способ­ным к логическим определениям. Таков ход развития в раннем детстве, начиная с 7 лет, когда ребенок начинает давать связ­ное описание увиденного, и кончая 10 годами, когда он уже умеет давать логические определения тех или иных известных ему предметов. Нет ничего удивительного и в том, что позднее детство — возраст, в котором развиваются обобщение и специ­фикация вербальных понятий — заканчивается умением не только пояснять абстрактные слова конкретным примером, но и определять их.

Таким образом, между наблюдательностью и развитием ло­гически определенных понятий, по мнению Блонского, суще­ствует генетическая связь.

501

Блонский проанализировал три стадии, которые проходит формирование детского мышления по отношению к восприни­маемому миру. На первой из этих стадий, главным образом в младших классах, ребенок учится детализировать и специфи­цировать воспринимаемое. На второй стадии, в средних клас­сах формируются навыки выхода за пределы воспринимаемого в этот момент и обращения к прошлому происходящих сейчас событий. Наконец, на третьей стадии мышление в значитель­ной мере как бы перенимает на себя ряд функций восприятия (мысленная детализация, мысленные связи).

Особое внимание он обратил на психологическую природу дет­ских объяснений, даваемых детьми при описании наглядных изображений, картинок. В экспериментах было обнаружено, что объяснения дошкольников часто бывают непостоянны: ребенок дает то одно, то другое объяснение увиденному. Множествен­ность даваемых объяснений характерна для маленького дош­кольника и такая их особенность понятна. Объяснение через ха­рактерное действие или через случайное совпадение во време­ни легко может быть множественным, так как характерных действий или совпадений может быть много, а ребенок один раз обращает внимание на одно, другой раз — на другое. А ведь дав­но известно, что, например, одно и то же действие может воз­никать вследствие разных причин и мотивов. Однако за часто­колом множественности и разнообразия детских объяснений пси­холог сумел разглядеть определенные их типы, связанные с возрастным и интеллектуальным развитием ребенка.