|
Литература:
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ Карпова Е.В. (Ярославль) В настоящее время в связи с гуманистической парадигмой образовательного процесса широкое распространение получили идеи интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные школы. Прежде всего, речь идет о детях с задержкой психического развития (ЗПР) и возможности их обучения в условиях обычных классов. На государственном уроне разрабатываются соответствующие программы интеграции и, как следствие, появилась тенденция сокращения классов коррекционного и компенсирующего обучения. В связи с этим перед педагогами встает очень много проблем. Это, в первую очередь, разработка и реализация индивидуальных программ обучения, вопросы адаптации данной категории детей и мн.др. Дети с ЗПР имеют, как известно, ряд специфических черт, основная из которых заключается в том, что ЗПР это, прежде всего, задержка темпа психического развития. ЗПР с наибольшей отчетливостью проявляется в начальный период обучения в виде трудностей усвоения учебного материала. Данная аномалия развития неоднородна, существую различные типы ЗПР – конституционального происхождения, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения, имеющие свои особенности. Подчеркнем, что в настоящее время нет единого мнения относительно целесообразности процесса интеграции детей с ЗПР в обычные классы массовых школ. Отмечается также стихийный характер интеграции, что приводит, как правило, к негативным эффектам. Зафиксируем лишь некоторые выдвигаемые опасения и аргументы относительно интеграции детей с ЗПР для обучения в условиях обычных школ. Во-первых, безусловно, совместное обучение нормально развивающихся детей и детей с ЗПР может отрицательно повлиять на личностное развитие последних. Так, осознание ими своей несостоятельности в учебной деятельности может вести к формированию заниженной самооценки; некомфортность в общении со сверстниками (а, как известно, для младших школьников показателя в учебе – основной критерий хорошего или плохого отношения друг к другу) вызывает неуверенность и напряжение. Во-вторых, учителю обычного класса при большой наполняемости последнего гораздо труднее осуществить индивидуальный подход к такому ребенку. В-третьих, учителям требуются и специальные знания психологического, педагогического и методического плана для работы с детьми данной категории, что обусловливает необходимость дополнительной подготовки учителей. В-четвертых, отмеченное выше наличие специфики типов ЗПР создает дополнительные трудности в работе учителей. В-пятых, и так изначально низкие адаптационные возможности детей с ЗПР могут значительно снижаться в условиях, объективно более сложных для них. В-шестых, возможны негативные поведенческие проявления у таких детей как реакция на разнообразные трудности, связанные с процессом обучения. — 203 —
|