Психологические основы педагогики

Хотя плодотворность, содержательность, разумность абстракции определяется наличием в ней «корня» конкретности, докопаться до него, обнаружить или совершить «акт восхождения от абстрактного к конкретному» далеко не просто. Получается удивительная, в каком-то смысле парадоксальная ситуация. Конкретное или его корень уже должны содержаться в абстракции, чтобы процесс восхождения оказался возможен. Если этого не окажется, то «восхождение» будет иметь слишком много траекторий и полученное в итоге конкретное может ничего общего не иметь с исходным абстрактным. Этому имеется множество примеров. Возьмем в качестве примера психологию. Ее смыслообраз, или исходная абстракция, понимание как науки о душе был, о чем уже упоминалось, задан Платоном. Этот тезис, а не смыслообраз сегодня сохраняется лишь в первых главах учебников психологии как дань прошлому. Дальнейшая конкретизация практически не имеет никакого отношения к исходному тезису, что, впрочем, не означает, что она не имеет отношения к психологии. Аналогичным образом обстоят дела и со смыслообразом «мышление», которое является предметом нашего рассмотрения. От божественной способности души мы шли к нескольким проекциям мышления: мышление как действие, как созерцание, как интуиция. При этом мы оставили в стороне или отвергли другие проекции, например, мышление как логика, как высшая нервная деятельность, как работа мозга и т. п. Речь идет о том, что достигнутое в итоге восхождения конкретное должно узнать себя в исходной абстракции или отвергнуть ее, как минимум, скорректировать, что нередко и случается.

Такой акт узнавания обеспечивается тем, что в процессе мышления, будь оно теоретическим или эмпирическим, существует не только восхождение или выведение из исходного, еще не расчлененного, неразвитого начала более развитого конкретного, но и процесс сведения конкретного к исходному целому, к абстрактному. В. В. Давыдов приводит по этому поводу четкие соображения Ильенкова: «Сведение конкретной полноты действительности к ее сокращенному (абстрактному) выражению в сознании есть не только «предпосылка», не только доисторическое условие теоретического освоения мира, но и органический момент самого процесса построения системы научных определений, т. е.

177

синтезирующей деятельности ума. <...> Отдельные абстрактные определения, синтез которых и дает «конкретное в мышлении», в ходе самого же восхождения от абстрактного к конкретному и образуются. Таким образом, теоретический процесс, ведущий к достижению конкретного знания, всегда, в каждом своем отдельном звене, как и в целом, есть в то же время и процесс сведения конкретного к абстрактному» (2000. С. 344). Комментируя это высказывание, Давыдов считает, что ведущим в этой паре должно быть восхождение, а не сведение чувственного к абстрактному, которое является этапом эмпирического описания объекта научного знания. Согласно Давыдову, восхождение от абстрактного к конкретному должно играть ведущую роль и при построении учебных предметов. Возможно, что столь однозначная позиция была бы оправдана, если бы процессы выведения (восхождения) и сведения были симметричны, что далеко не так. Вновь обратимся к психологии.