|
Дети, как и взрослые, нуждаются в одобрении для того, чтобы выделить и выразить высокозначимые положения, чтобы обращаться с задачей как с проблемой, где ответ необходимо активно выделить, а не отыскать в книге или на классной доске. В начальной школе часто приходится вместе с детьми изобретать специальные эмоционально окрашенные игры, создавать эпизоды с придумыванием историй или с постройкой каких-либо конструкций для того, чтобы восстановить в глазах ребенка его право не только иметь собственные, только ему принадлежащие идеи, но и высказывать их в публичной обстановке классной комнаты. Существует, однако, еще одна, возможно, более серьезная трудность: помехи внутреннему процессу решения задач со стороны внешнего процесса их решения. Малыши в школе тратят необычайно много времени и усилий, пытаясь уяснить себе, чего же, собственно, требует от них учитель. Обычно они приходят к выводу, что от них хотят, чтобы они были аккуратными или запоминали и выполняли задание таким-то способом в такой-то срок. Это я и называю внешним процессом решения задачи. Такого рода «деятельность» занимает в школе слишком большое место. Существует несколько весьма простых способов стимуляции решения задач. Один из них состоит в воспитании у учителя заинтересованности в том, чтобы дети решали задачи — и со временем это придет. Интересно, однако, 392 что эту заинтересованность учителя можно поощрять, предоставив ему и его ученикам материалы и методические разработки, которые создали бы организационные рамки, способствующие самостоятельному решению задач детьми и признание учителем их права на это. Упражнения на таком материале создают особую атмосферу благодаря тому, что события рассматриваются как примеры того, что могло бы произойти, а не просто произошло. Поясним это конкретным примером. В 5-м классе изучалась организация в стаде бабуинов. В этот день как раз шла речь о том, как обезьяны охраняют свою территорию от нарушителей границ. Дети просмотрели короткий фильм, где показано, как шесть или семь взрослых самцов с угрожающим видом приближаются к трем гепардам, чтобы остановить их. Учитель задал вопрос: что сделали бабуины, чтобы задержать гепардов? Последовала оживленная дискуссия о том, как самцы выполняли трудную задачу, показывая свою устрашающую пасть, полную острых зубов, и делая угрожающие жесты. Один мальчик неуверенно поднял руку и спросил, всегда ли гепарды нападают вместе. Да, хотя отдельные гепарды следуют иногда за передвигающимся стадом бабуинов, подбирая отставших, ослабевших стариков и неосторожных заблудившихся малышей. «Хорошо, а что, если гепардов было бы четверо и двое из них напали сзади, а двое других — в лоб? Как тогда надо было поступить бабуинам?» Этот вопрос можно было бы решить эмпирически, и результат гласил бы: гепарды нападают не этим способом, так что мы не знаем, что могли бы сделать бабуины. К счастью, этого не произошло, к счастью — потому что этот вопрос открывает глубокую тему: что могло бы произойти и почему этого не случилось? Существует ли необходимая связь между нарушителем границ и жертвой, разделяющими общую экологическую схему жизни? Может ли результат их столкновения зависеть от случая, как в спорте? Именно такие вопросы (в данном случае оставшиеся без ответа) порождают тот сознательный поиск проблем, который так значительно влияет на рост умственных усилий. При наличии материалов, соответствующей обстановки и поощрения учителю приятны такие занятия не в меньшей степени, чем ученикам. — 286 —
|