|
Итак, чтобы проанализировать знание, недостаточно просто связать его с тем, что нам знакомо. Скорее, человек рассматривает знакомое как пример более общего случая и тем самым получает представление о нем. Наши дети познакомились вовсе не с чайками и эскимосами — они узнали нечто о своих собственных чувствах и мыслях, которые прежде были слишком неосознанными, чтобы в них признаться самим себе. Рассмотрим, наконец, проблему самосознания. Почему традиционное образование столь часто подчеркивало экстенсивность знаний в ущерб интенсивности и глубине — это совершенно неясно. Мы отмечали уже тот факт, что запоминание воспринимается детьми как одна из первоочередных задач; но они редко ощущают важность логического рассуждения, направленного на то, чтобы переосмыслить свой опыт, чтобы придать ему новую форму и иной порядок. Воспитание вдумчивости (или рефлексии — если угодно) есть одна из величайших проблем, возникающих перед составителем учебной программы. Как натолкнуть детей на открытие того удовлетворения, которое приносит человеку анализ и переосмысление прежнего? Я позволю себе предложить один ответ на этот вопрос, ответ, вытекающий из нашей работы. Это — использование организованного рассуждения. Мы использовали три таких приема: 1) ответ на вопрос, в чем заключается гуманность людей, 2) как они приобрели ее и 3) как они могли бы усилить в себе это качество? Эти вопросы служат двум целям, одна из которых достаточно очевидна вновь направить внимание ребенка на, казалось бы, уже знакомые детали. Другая цель менее очевидна и гораздо более удивительна. Эти вопросы служат, по-видимому, критериями для определения гуманности лица, к которому они обращены, его способности к пониманию этих вопросов и извлечению из них чего-то нового для себя. Вспомним 395 возглас Кэти: «Он не человек, если так поступает с чайкой!» В своем гневе она глубоко прочувствовала обобщение «что делает людей человечными». Таковы вкратце четыре проблемы, дающие некоторое представление о том, с чем сталкивается психолог, когда решает принять участие в помощи психическому развитию детей в условиях школьного обучения. Эти проблемы совершенно не похожи на те, с которыми мы встречаемся при формулировании классической теории развития с помощью обычных лабораторных исследований. Существенно отличаются они и от тех, что мы находим в туземном обществе, описывая, как дети приобретают навыки, знания и ценности в процессе повседневного опыта. Мы не располагаем теорией школьного обучения, достаточной для решения задачи научной организации школьного процесса, точно так же как у нас нет теории игрушек, или теории формирования готовности, или теории подготовки детей к более успешной деятельности на следующем этапе обучения. Было бы самообманом утверждать, что наши классические теории обучения быстро заполнят этот пробел. Пока никаких признаков того, что они готовы к решению этой проблемы, нет. — 288 —
|