|
Для многих из нас остается загадкой, что приводит к возникновению той или иной программы действия высшего порядка. Вряд ли они устанавливаются в результате процесса «подкрепления», который из случайного набора реакций отбирает лишь некоторые целесообразные составляющие. Эта загадка находит аналогию в развития языка у детей: переход с одного уровня синтаксической сложности на другой, более высокий. Практика, разумеется, необходима, однако не в специфическом смысле успешной конкретной практики с подкреплением тех или иных составляющих или правил (см. Браун, Казден и Беллуджи [6]). Так, когда в наших исследованиях (Брунер, Лайонс и Кайе [8]) ребенок осваивал задачу удержания двух предметов по одному в каждой руке, то вслед за этим возникали первые попытки сохранить их в случае, когда испытуемому предлагался третий предмет — ребенок откладывал кубики на подлокотник или на колени, а затем забирал их обратно. Эта ситуация, разумеется, таинственна не в большей и не в меньшей степени, чем факт якобы спонтанного первого появления вложенных предложений в речи, формально с нею сходный. Наши предположения относительно причин подобных качественных скачков лежат в основном в русле упомянутых выше информационных теорий развития. Стандартизация освобождает мощности, пригодные для обработки информации, для более основательного анализа задач, поскольку составляющие программные блоки требуют теперь меньшего объема внимания. Работу внимания облегчает достижение координации между внутренней и периферической обратной связью и знанием результатов, которое, как предполагают Бёрч и Леффорд [4], включает не только координацию различных сенсорных модальностей, но и синхронизацию внутри модальностей, на что указали в числе прочих Эвартс [15] и Гесс [23]. Если существуют структуры, определяющие последовательный порядок 293 действий в различных формах поведения, то весьма вероятно, что их материальным субстратом служат те петли внутренней обратной связи, о которых говорилось выше. Как только координация и синхронизация установились а стало возможным осуществление реакции как целого, соответствующие действия приобретают, как показал Гесс [23], характер свободно комбинируемых составляющих, пригодных к включению в более обширные и содержательные схемы действия. Именно ограниченная Способность обработки информации, свойственная той или ивой системе, является препятствием для усложнения форм поведения. Как же обстоит дело с более глубоким анализом задачи, который становится возможным при наличии дополнительной информационной мощности? Уэлфорд [44] в своей превосходной книге о навыке утверждает, что существует некая «переводящая деятельность», посредством которой данные перцептивно прослеженной задачи преобразуются в исходные условия плана действия. Сюда входят регистрация существенных признаков задачи и формулирование плана, который исходя из этих признаков должен направлять действия организма к достижению желаемой цели. С уверенностью, однако, мы можем лишь констатировать, то по мере развития ребенка его способность анализировать задачу заметно повышается, о чем свидетельствует растущая успешность его действий при встрече с новыми задачами. К этому существенному моменту мы вернемся ниже. О подобной деятельности известно очень немногое, хотя монографии о решении задач, подобные работам Дункера [13] и Майера [29], и статьи Согстеда [33] содержат интересные мысли относительно комбинаторной природы гипотез при решении задач, будь то связанных с манипуляцией внешними предметами или внутренними мыслительными элементами. — 211 —
|