|
гогической деятельности возникают в определенных условиях: когда педагогическая задача осознается учителем, но он не знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет новое решение. Трудности чаще всего возникают в области вос- питательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли как: 1) объективные, непосредственно связанные с производст- венной деятельностью и не зависящие от учителя; 2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учи- теля; 3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом учителе, но зависят не только от него; 4) субъективные. Через 20 лет сотрудники НИИ общей и педагогической психо- логии, продолжая традиции изучения педагогических трудностей, предложили их типологию по принципу выявления характера причины образования трудностей. Т.С. Поляковой предлагается программа изучения педагогических затруднений на принципе комплексного изучения личности и деятельности учителя. Выяв- лены доминирующие группы дидактических затруднений учите- лей в современных условиях. Г.Ф. Зарембой разработана классификация фрустраторов в профессионально-педагогической деятельности учителей начальной школы, создана методика рису- ночных ассоциаций, направленная на выявление особенностей поведения учителя при фрустращии в его деятельности. Реакции классифицируются по категориям <учитель-ученик>, <учитель- класс>, <учитель-коллеги>, <учитель-родители учеников>. Вы- явлены классы так называемых критических ситуаций, которые чаще всего вызывают неблагоприятные изменения в эмоцио- нальной сфере личности педагога: 1) воздействие на личность учителя; 2) блокирование целей профессиональной деятельности; 3) блокирование положительного мнения о своем классе, школе; 4) блокирование положительного мнения о себе как о специ- алисте. Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального обще- ния начинающих учителей. Наиболее типичными называются си- туации, возникающие при стимулировании активности всего класса, а также неудовлетворенность, скованность при необходи- мости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон, предвосхищая его высказывание. Менее всего осознаются трудно- сти реализации эмоционально-коммуникативных функций. — 132 —
|