|
77 речие: есть элементы квазипредметности, но нет целостной ее картины, увязанной с опытом ребенка, задающей движение познания. Переход к моделированию разрешает это противоречие, позволяя не только создавать модельные конструкции, но и оперировать ими в целях более глубокого самостоятельного проникновения в сущность замещаемых ими предметов и явлений. Если на уровне замещения ребенок лишь осваивал средства замещения как таковые, то здесь он начинает оперировать ими. При переходе от моделирования к умственному экспериментированию противоречие, на наш взгляд, таково: есть способность оперирования квазипредметностью по логике замещенной ею деист вительности и по логике известных ребенку человеческих возможностей в познании, но возросший интеллектуальный опыт ребенка, воображение, познавательная самостоятельность требуют элементов опережающего отражения. Противоречие снимается переходом к мысленному экспериментированию с его более широкими степенями свободы в оперировании с квазиобъектами. Здесь надо также иметь в виду, что далеко не перед каждым ребенком встают задачи опережающего отражения («догадайся!», «отгадай!», «придумай!» и т. п.) и более чем вероятно, что экспериментирование у многих дошкольников будет развиваться более активно позже, в рамках школьной деятельности. Мы хотели бы также высказать предположение, что у форм, уровней знаково-символической деятельности есть зоны ближайшего развития, как и у других деятельностей ребенка, и успех развития уровней и их смены зависит теснейшим образом от сотрудничества ребенка со взрослым, от активности их совместной деятельности. Данные уровни мы предлагаем выделять не линейно, следующими друг за другом, а как включающие друг друга, развивающиеся спирально, взаимосвязанными и взаимообусловливающими друг друга. Каждый уровень предлагаемой нами системной модели развития знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте как бы ввинчен, вкручен в последующий, обусловливая возможности его функционирования. Основой всего развития знаково-символической деятельности мы предлагаем считать замещение в его возможных вариантах. Именно в рамках замещения ребенок осваивает тот внутренний строительный материал, из которого создается квазипредметность. Здесь ребенок осваивает и систему «строительных действий и операций», которыми будет создаваться идеализированная предметность. Качественно новым уровнем, надстраивающимся над замещением и впитывающим в себя все накопленное им, становится моделирование. На этом уровне речь идет уже не об освоении самих средств построения квазипредметности, а о том, что сами эти средства становятся объектами действия, из изменений, преобразований которых может быть извлечена новая инфор- — 77 —
|