|
76 вительности и с их помощью осуществлять активное познавательное проникновение в сущность окружающего мира вещей и мира людей. Уже на границе 3–4 лет в рамках предметной деятельности у/ребенка появляется возможность создавать первые схемы и модели, а при переходе к игровой деятельности, в которой ребенок может делать то, что в реальной деятельности ему еще не по силам, зна-ково-символическая деятельность переходит на качественно новый уровень — моделирование. Можно предположить, что в известном смысле развитие замещения связано с функционированием и развитием наглядно-действенного мышления и становлением на его базе наглядно-образного мышления, воображения и моделирования. В игре замещение не прекращает своего существования, но постепенно моделирование выходит на первый план. Об этом можно судить по исследованиям развитой игры и одного из основных новообразований дошкольного возраста — воображения, фантазии, планирования. Построение во внутреннем плане деятельности идеализированной, «снятой» предметности, наличие квазиобъектов, моделей позволяет перейти к широкому оперированию ими, что постепенно приводит к возможности появления экспериментирования. Уже к старшему дошкольному возрасту наблюдаются элементы интеллектуальной самостоятельности, проявление творческих интенций ребенка. Моделирование обнаруживает себя не только в игре, но и в изобразительной деятельности, конструировании, лепке, аппликации. Экспериментирование, начинающееся сначала, как и другие формы знаково-символической деятельности, во внешнем плане, во внешних игровых, графических и других действиях, постепенно переходит в умственный план и дает возможность формирования элементов логического мышления, развивает фантазию, креативность. Разумеется, развитие экспериментирования, моделирования и замещения в дошкольном возрасте не заканчивается. Школьный возраст и последующая самостоятельная профессиональная, научная, художественная и другая деятельность дают широкие перспективы их формированию и совершенствованию. При переходе от замещения к моделированию мы имеем дело с противоречием следующего рода: реальные задачи, стимулирующие развитие игровой деятельности, требуют для ее осуществления квазипредметности как области выполнения тех форм деятельности и реализации тех отношений, которые ребенку еще недоступны в реальной практике. На границе 3–4 лет ребенок владеет пока лишь некоторыми алфавитами и синтаксисами, то есть в известной степени внешними по отношению к его активности знаково-символическими системами. Необходимость решения указанных задач нового уровня требует вплетения осваиваемых систем в собственную внутреннюю и внешнюю деятельность, создание целостной квазипредметности, систем и совокупностей моделей, «образа мира». Налицо противо- — 76 —
|