Ребенок и знак

218

живаться уже у дошкольников шести-семи лет при решении ими так называемых нестандартных задач.

В реальной практике ребенку часто приходится сталкиваться с задачами, для решения которых у него в опыте недостаточно ни предметно-специфических знаний, ни способов решения, фиксиро­ванных в знаковом аппарате, в моделях. Позиция ребенка в этом случае может быть уподоблена в известном смысле положению ис­следователя, вынужденного оперировать такими сторонами и отно­шениями действительности, которых нет в знаковом аппарате науки. Сфера незнаемого, к которому нет ключей, во взрослом возрасте, конечно, уже, а аппарат аналогий, ассоциаций, интуиции, антиципа­ции куда шире, чем у ребенка. Поэтому в своей реальной деятель­ности ребенок иногда вынужден изобретать велосипед. В пределах своих возможностей ребенок может свободно оперировать имею­щимися моделями, решая задачи типа «что будет, если...»

Рядом исследований показано, что в детских играх уже в до­школьном возрасте обнаруживаются элементы экспериментирова­ния: это например, действия прикладывания, примеривания, созда­ния пробных и промежуточных конструкций при игре с кубиками и т. п. В соответствии с идеями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина об интериоризации внешних действий легко по­нять, что по мере развития ребенка часть внешних эксперименти­рующих действий превращается в действия умственного экспери­ментирования, позволяющие старшему дошкольнику использовать их в собственной познавательной практике и творческих актах. От реального экспериментирования ребенок переходит к элементам умст­венного, но стихийно этот процесс идет медленно, если вообще идет, и требует специальных обучающих воздействий.

В сравнении с моделированием умственное экспериментирование имеет бесконечное множество возможностей трансформировать объект, поскольку в нем присутствует как бы внутреннее разре­шение субъекта действовать свободно, даже нарушая некоторые привычные схемы действия и системы, в которые вписывался из­меняемый объект, и старые отношения с другими объектами. Умст­венное экспериментирование позволяет абстрагироваться не только от второстепенных и несущественных, но и от некоторых важных признаков и качеств объекта, ориентируясь на новый системо-образующий, структурирующий систему по-новому признак. Призна­ки, которые ранее были второстепенными при определении сущ-ностных характеристик объекта, могут выдвинуться в фокус позна­ния и заметно изменить представление как об объекте, так и о системе, классе, в которые он входит. Моделирование в этом плане более строго, оно теснее связано с реальностью. Именно поэтому ряд авторов связывают умственное экспериментирование с процес­сами творческого познания действительности, с креативностью (15,