|
Для Л. С. Выготского в свое время оказался важным и показательным тот факт, что уже трехлетние дети способны читать символические записи, причем сходство обозначаемого предмета и обозначения не играло заметной роли в понимании символической предметной записи. Главное, отмечал Л. С. Выготский, состоит в том, чтобы обозначения позволяли производить те действия, которые возможны для обозначения реальных предметов. Он заметил, что в игре ребенок с необыкновенной легкостью обозначает одни предметы другими (они становятся знаками этих других предметов) и при этом неважно, похожи ли знаки на те предметы, которые они замещают. Такая легкость в первую очередь связана с функциональным употреблением знака, с его возможностью выполнять то, что делает замещаемый объект. Л. С. Выготский подчеркивал, что именно в этом лежит ключ к объяснению всей символической функции детской игры. 117 Исследования и теоретические положения работ Л. С. Выготского задали как бы два направления в дальнейшем изучении зна-ково-символической функции у детей: решение задач на замещение и на переименование. Многочисленные работы 30–60-х годов показали, что символическое замещение связано именно с возможностью воспроизведения заместителем функций реального объекта, а не только с внешним сходством или простым называнием. Дети разных возрастов в пределах дошкольного по-разному относятся к возможности замещения одного предмета другим в игре. Чем старше ребенок, тем меньше работает принцип «все может быть всем», реализуемый им вначале из-за слабой осведомленности о предметах и явлениях окружающего мира. Замещение называнием осложняется тем, что ребенок все сильнее осознает возможность определенным образом действовать с определенной вещью, учитывая ее свойства и качества, познает некоторую относительность предметов по отношению к другим (например, размера, фактуры), лучше узнает специфические свойства вещей (например, физические). Поэтому в игровой деятельности, на наш взгляд, и становится возможной смена замещения элементами моделирования. Свидетельством этого мы считаем замечаемый всеми воспитателями следующий факт из жизни детской игры: к старшему дошкольному , возрасту отчетливо становится заметным предпочтение двух видов игрового материала. Во-первых, это предметы с нежестко фиксированным игровым значением — палочки, камешки, тряпочки, пуговицы, плиточки и т. д., позволяющие по отношению к себе любое называние и готовые исполнять любые функции. А во-вторых, что не менее важно, детей очень привлекают возможности воссоздания в натуралистических подробностях сюжетов собственного опыта с привлечением как уменьшенных копий реальных предметов (зверушек, машинок, посуды и пр.), так и самих реальных предметов или их частей. Точно так же, как детям нравится, чтобы было «понарошку», они любят, чтобы было «как по правде»: и вот в игре появляются вполне реальные кусочки мыла и губки, тайком отщипнутые в ванной, флакончики заполняются мамиными духами, волосы кукол накручиваются на натуральные бигуди, а все девочки начинают мечтать о кукле Барби, у которой «все есть», а мальчики завидуют владельцам крошечных машинок и солдатиков, у которых воспроизведены в уменьшенном виде все детали, все открывается и не отличается от настоящего. С одной стороны, такой факт выглядит несколько парадоксально: если ребенок уже в три-четыре года владеет условным соединением заместителя и замещаемого, то почему к шести — восьми годам появляется такой всплеск натурализма? В нашем представлении это обусловлено становлением моделирующей функции в игре: ребенок старается вопроизвести в существенных для него деталях замещае- — 116 —
|