Ребенок и знак

Все виды деятельности детей, исследуемые в экспериментах Г. Гетцер, объединены использованием ребенком знаково-символи-ческого замещения; из них она попыталась выстроить своеобраз­ный генетический ряд, ведущий к овладению письмом.

У детей разных возрастов была обнаружена разная степень сформированности действий замещения: одни дети все замещали мимикой, жестами, другие активно пользовались речью, третьи совмещали речь и действие в символическом замещении, а четвер­тые практически не выносили действие во внешний план, целиком замещая его речью вслух или шепотом. Попытка построить из

этих вариантов логический ряд показала, что чем старше ребенок, тем меньше процент чисто игровых действий и тем сильнее преоб­ладает в замещении речь. Самым важным анализировавший эти результаты Л. С. Выготский считал «тот факт, что разница в игре между трех- и шестилетними детьми состоит не в восприятии символов, но в том способе, с помощью которого употребляются различные формы изображений» (54, с 186, выделено нами.— Е. С.).

Пытаясь связать символическое замещение с овладением пись­менной речью, Л. С. Выготский отмечал, что по мере развития знаково-символической функции называние все больше продви­гается к началу процесса, но напрямую не связывал этот факт с развитием планирования, внутреннего плана действия, которые являются предпосылками перехода ребенка от игры к учению. Если посмотреть на результаты экспериментов Г. Гетцер с совре­менных теоретических позиций, то можно обнаружить известные аналогии между установленными ею этапами символизации и ста­диями теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Мы повторили четвертую серию эксперимента Г. " Гетцер — игру в почтальона — с некоторыми изменениями в работе со стар­шими дошкольниками и выявили, что среди них есть дети, не справ­ляющиеся с такой задачей вообще ни на каком уровне символи­зации, и те, кто справляется, решая ее на действенном или сло­весном уровне. Поскольку этот эксперимент ставился нами в рам­ках общей гипотезы о связи интеллектуальной готовности ребенка к школе и процессов символизации, на основании этих и других данных мы делали вывод о неготовности детей, не решающих подобные задачи хотя бы на действенном уровне, к обучению в школе (233, с. 36–43).