Общение, личность и психика ребенка

механистический подход к общению в рамках этого направ­ления приводит их к ложным выводам. Так, например, Л. Каслер (Ь. Саз1ег, 1965) полагает, что чем больше взрослых ухаживают за ребенком, тем лучше для детей: ведь количе­ство воздействий при этом увеличивается! Между тем час­тая смена воспитателей вредна для младенца: он не успева­ет установить личностные связи ни с одним из них, не может уловить их индивидуальных требований, становится беспокойным и тревожным. Поэтому понимание досто­инств взрослого как объекта для восприятия младенца не­обходимо соотносить с учетом его гораздо более важных качеств как субъекта общения с ребенком. Там, где объек­тные качества вступают в конфликт с субъектными (как при бесконечной смене воспитателей), первые идут во зло. Кроме того, с возрастом, когда активность детей много­кратно повышается и они способны сами легко отыскивать новые впечатления, бродя по дому или за его пределами, значение объектных качеств взрослого уменьшается.

Еще один путь воздействия общения на развитие детей — это обогащение опыта ребенка. Взрослый знакомит ма­лышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он от­крывает для них мир музыки. Да и в самом общгнии взрос­лый, обращаясь к детям и отликаясь на их призыв, дает детям возможность испытывать сладость утешения, впер­вые открыть для себя радость взаимопонимания, несрав­ненное удовлетворение от сопереживания, от чувства об­щности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добива­ются того, что ребенок с нею справляется. В качестве при­мера можно сослаться на овладение речью. Ничто в пред­метной действительности не заставляет ребенка загово­рить. Лишь требования взрослых да реально создаваемая ими необходимость вынуждают ребенка проделать гигант­ский труд, который для этого требуется. Когда ребенок ов­ладевает словом, перед ним раскрываются поистине нео­бозримые горизонты для развития мышления и самосозна­ния, для овладения самым ценным в копилке человеческого знания. Мы не хотим, однако, чтобы сказанное было восп­ринято как согласие с позицией психологов, считающих,

40

что приобщение ребенка к человеческой культуре — это насильственная акция ломки каких-то природных тенден­ций детей (такой взгляд восходит к 3. Фрейду, см.: [Г. Уэллс, 1968 ]). Напротив, мы постоянно наблюдаем в своих исследованиях, что ребенок, состоящий в тесном общении с взрослым, с огромным желанием стремится походить на него, действовать по его образцу. В отношении речи и пред­метных действий это отлично описал на примере своего внука Андрея Д.Б. Эльконин (19786). В общении задача, выдвигаемая взрослым, естественно, с готовностью прини­мается ребенком; в общении ребенок черпает и энергию для ее решения.