|
Так, если экспериментатор давал ребенку перочин-
ный ножик и, не производя с ним никаких "манипуля-
ций, говорил, что это «щетка», наши близнецы брали
ножики, несмотря на словесное условие, начинали чи-
нить им карандаш. Даже после того, как эксперимента-
тор показал условный акт подметания с помощью ножа
и затем передавал его одному из близнецов со словами:
150
«На щетку, подмети», Леша (а в других опытах и Юра)
брал нож, недоуменно смотрел на экспериментатора и
снова начинал чинить им карандаш.
Таким образом, принимая условное значение пред-
мета в процессе конкретной деятельности, наши близ-
нецы оказались еще не в состоянии ни принять такое
значение, данное им словесно, ни тем более активно
развивать ту деятельность, которая определялась этим
словесным значением. Опыт показал, что они были да-
же не в состоянии адекватно отнестись к словесному
обозначению, и когда экспериментатор, показывая им
ножик, замечал, что «это будет щетка», оба близнеца
отрицательно качали головой и на повторный вопрос
экспериментатора отвечали- «Ножик».
Таким образом, легко включаясь в наглядную игро-
вую ситуацию, наши дети оказались еще не в состоянии
самостоятельно или по словесному указанию взрослого
изменять значение предмета и удерживать это изменен-
ное значение.
По истечении трех месяцев с начала эксперимента
положение резко изменилось. Оба близнеца, помещен-
ные в разные группы детского сада, перестали уже быть
столь оторванными от общей игровой деятельности де-
тей, как это имело место раньше.
В их играх стали отчетливо выделяться элементы,
выходящие далеко за пределы тех простейших манипу-
ляций, которыми характеризовалась их игра в первый
период нашего наблюдения. Приведем протокол, иллю-
стрирующий тип игры, которая стала характерной для
обоих детей через 3 месяца после начала нашего экспе-
римента.
Первое, что резко отличает эту игру от подобной же
игры, описаннной выше, это то обилие речи, которое в
первой игре не было зарегистрировано. Это различие,
однако, оказывается далеко не внешним. Богатая речь,
которой близнецы стали теперь сопровождать свою иг-
ру, несет очень существенную функцию: она с самого
начала является формой ориентировочной деятельности
ребенка, носит характер анализа игровой ситуации, осу-
ществления игрового замысла, развертывающегося в
сложный распадающийся на ряд эгапов игровой сюжет.
Уже с самого начала дети выделяют замысел; этот за-
мысел распадается на ряд этапов (нагрузка и перевоз-
ка кубиков, стройка, снова дополнительная перевозка);
— 112 —
|