Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми

связывающее общение и взаимодействие в единое не.юс. Его-то, это целое, н предлагаем обозначить термином сотрудничество.

Вернемся еще раз к нашей ситуации. Нетрудно увидеть, что взрослый предлагает ребснл) перейти or старого, привычного для него типа сотрудничества к новому, более сложному. Исходный тин сотрудничества отличает­ся неспецифичностью. При всех обстоятельствах ребенок выражал всю полноту испытываемых эмоций, глядя па предмет; при этом ребенок обращался к взрослому при­мерно одинаково: мимикой и выразительными жестами обозначая состояние неудовлетворенности и в лучшем случае указывая взрослому на предмет как на причину своего состояния. Варьировались лишь экспрессивные средства переживаемой ребенком эмоции. Такое поведение ребенка можно считать натуральным в том смысле, что оно, в основном, обусловлено характером предметной си­туации, естественными и притом индивидуальными по зна­чению способами, которые применялись ребенком для дос­тижения взаимопонимания со взрослым.

Нопин тип сотрудничества, предлагаемый взрослым, специфичен- в зависимости от того, какой предмет исполь­зуется при взаимодействии, ребенок должен произ­нести особое, совершенно определенное слово, и никакое другое Поведение ребенка теряет черты натуральности и приобретает условный характер, принятый в обществе. Это выражается в том, что ребенок должен сдержать свои эмоции, отвернуться от предмета, обратиться к взрос­лому и употребить для достижения взаимопонимания ис­кусственный знак социально-исторической 1Грнроди, како­вым является С.ЮВО.

Обсуждая закономерности развития сложных целе­направленных действий у детей раннего возраста, Д Б. Эльконин (1978) пришел к выводу, что ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок — то главное, что делает их осмысленными, целенаправленными действиями. И лишь позднее отрабатывает техническую сторону действий —• совершенствует отдельные движения. Но нашему мне­нию, высказанная Д Б Элькониным мысль целиком от­носится и к развитию речи. Ребенок раннего возраста, по-видимому, сначала должен освоить наиболее общее, а им является новый тип сотрудничества - сотрудничест­во специфическое; более частные детали этого общего, в том числе н слово, его восприятие и артикулиро-

148

вание, отрабатываются уже после общего, как бы вторым заходом.

Проделанный анализ позволил сформулировать гипоте­зу. Очевидно, возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предло­женного взрослым специфического сотрудничества. Чтобы это произошло, ребенку необходимо переосмыслить си­туацию и переставить в ней акценты, перенеся их с пред­мета и своего желания его заполучить на взрослого и тре­бования, которые он выдвигает перед ребенком. Отсюда следует, что всякие условия, способствующие подобной пе­реориентировке ребенка в ситуации, будут вести к возник­новению активной речи и, наоборот, сохранение исходного отношения к ситуации будет тормозить развитие активной речи.