Психология возрастных кризисов

Общению ребенка и взрослого как условию развития посвяще­ны работы М.И.Лисиной и ее сотрудников. Согласно концепции М.И.Лисиной, к семи годам у ребенка формируется внеситуатив­но-личностное общение со взрослым, которое служит целям по­знания социального, а не предметного мира, мира людей, а не ве­щей (1978).

В исследовании А. Г. Рузской [30] показано, что нарастание за­интересованного отношения к постороннему взрослому на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста приводит к сбли­жению показателей интенсивности и, в какой-то степени, содер­жания общения с близким и посторонним взрослым. Сравнивая данные Э.Д.Венгер и А.Г.Рузской, можно сделать вывод о том, что появление новой, по сравнению с дошкольным возрастом, схе­мы взаимодействия ребенка с посторонним человеком связано с возникновением у ребенка представления о новом «мире» •- мире взрослых, мире социальных отношений, мире, регламентированном некоторыми иными, чем в близком окружении, нормами. Возникая после пяти лет (А. Г. Рузская), представление о постороннем взрос­лом приобретает черты схемы поведения (Э. Д.Венгер). В исследовании А.Л.Венгера [13], посвященном формирова­нию опосредствования действий ребенка правилом, в отличие от следования наглядно заданному образцу, показано, что именно на рубеже школьного возраста возникает возможность удержать и освоить некоторое правило, причем роль правила растет, роль наглядного образца падает.

Развитие этой линии анализа мы находим в работах Е.А.Бугри-менко. Специфичной для младшего школьного возраста она по­лагает формирование позиционного, предметного видения, кото­рое лишь в редуцированном виде может быть представлено как правилосообразность, регуляция действия правилом. Возникно­вение позиционного видения не одномоментно, оно проходит ряд этапов. Ребенок оказывается способным не только действовать в определенной заданной взрослым позиции, но и различать дейст­вия как соответствующие некоторой позиции и даже восстанавли­вать позицию по известному действию. В экспериментальном ис­следовании были прослежены особенности действия и условий его осуществления.

В этом русле переход от дошкольного к школьному возрасту мо­жет быть понят как момент возникновения произвольности дейст­вия. Именно произвольность полагается интегральной характери­стикой перехода [18, 20].

Еще в работах, выполненных в рамках научной школы А. В. За­порожца, было показано, что в ролевой игре к старшему дошко­льному возрасту возникают предпосылки формирования произ­вольного поведения ребенка. Так, обнаружено, что к семи годам дети уже способны сохранять «позу часового» независимо от си­туации, в которой это задание дается.