Психология возрастных кризисов

А.Н.Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый пе­риод в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одно­го стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельно­сти к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно пере­лома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое раз­витие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» [там же, т. 1, с. 288].

Эта «бескризисность» развития получила подтверждение в ра­ботах М.И.Лисиной, которая исследовала генезис общения ре­бенка и взрослого.

М.И.Лисина рассматривает общение как взаимонаправленную активность двух и более участников коммуникативной деятельно­сти, каждый из которых выступает как субъект, как индивид. При этом общение составляет лишь одну сторону, важный, но частный аспект взаимодействия людей и не сливается с понятием их совме­стной деятельности.

Возрастной переход понимается как частный случай диалекти­ческого взаимодействия формы и содержания. По мере обогащения содержания общения ребенка и взрослого в процессе развития ребенка наступает момент, когда содержание «перерастает» ста­рые формы общения и возникает новая форма общения.

Такое понимание развития и, в частности, содержания крити­ческого перехода приводит к идее целенаправленнного «управления» процессами развития ребенка посредством включения его в различные формы общения. М.И.Лисина пишет: «В ходе психи­ческого развития ведущая деятельность ребенка всегда тесно связана с общением, принимающим форму, адекватную ведущей деятельности. Поэтому при описании каждого периода детства не следует ограничиваться указанием на ведущую деятельность -не менее важно проанализировать и соответствующую ей форму общения» [10, с. 75]. Далее М.И.Лисина приводит экперимен-тальные данные, которые доказывают, что общение с взрослым оказывается своеобразным стимулом для перехода ребенка к сле­дующему возрастному периоду - к следующей ведущей деятельно­сти.

Таким образом, постановка вопроса об источниках смены ве­дущей деятельности приводит к необходимости расширить рамки описания возраста, перейти к более широкому контексту, рас­сматривать не только деятельностный компонент. Потребова­лось, как мы видели, ввести дополнительные измерения - общение ребенка с окружающим его миром, систему отношений, место ре­бенка в системе общественных отношений, позицию ребенка относительно этого места и т.п.