Психология возрастных кризисов

При патологическом течении кризиса может произойти ис­кажение его нормальной динамики, «застревание» на каком-то этапе кризиса и как следствие - ущербность новообразования кризиса. Могут развиться и компенсаторные механизмы, де­формирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде. Так, у детей, поступающих в школу в шесть лет и обу­чающихся в условиях жесткой регламентации школьной жизни, отмечается ранняя потеря интереса к учению и возникновение школьных трудностей.

Изложенная структура критического возраста является логиче­ской. Ее нельзя отождествлять с хронологией кризиса. Индивиду­альные варианты протекания кризиса, как отмечают все исследо­ватели, необыкновенно разнообразны. Но данная схема может служить основой для дифференциации общевозрастных и сугубо индивидуальных особенностей.

Данная теоретическая структура кризиса может стать и осно­вой для планирования экспериментального исследования сим­птоматики кризиса, психологического содержания развития в кризисные периоды. Мониторинг критического возраста, т. е. прослеживание во времени основных фаз и этапов кризиса, мо­жет стать условием верификации гипотезы о его логической структуре.

Таким образом, предполагается, что исследование критическо­го возраста должно строиться как лонгитюдное. Методы исследо­вания, по-видимому, должны представлять собой соединение идеографического метода с анализом целостной ситуации дейст-вования

Переход к подростковому возрасту и временная перспектива

Характерной чертой младших подростков является их склон­ность к фантазированию, к некритическому планированию своего будущего. Для детей на пороге их перехода в новый возраст важ­ным оказывается расширение психологического времени жизни, которое, по данным многих исследователей, связано с реоргани­зацией представления о себе. Обзор исследований подросткового возраста, в частности описаний клинической картины возраста, заставляет обратить особое внимание на аспекты психологии подростка, связанные с целеполаганием, с представлениями о бу­дущем, с реорганизацией психологического времени взрослеющего ребенка [15, 4, 11 и др.].

Эти данные должны быть поняты в общей логике развития не как изолированные эмпирические факты, а как внешняя картина внутренних, глубинных изменений, происходящих с ребенком при переходе к подростковому возрасту.

Сложность и неоднозначность исследования перехода от млад­шего школьного к подростковому возрасту очевидна. С одной стороны, это переходный, критический возраст, с другой - пере­ход осуществляется к неопределенности подростничества, поэто­му позитивные характеристики возрастного перехода и подрост­кового возраста оказываются наименее изученными. В этой логи­ке особый смысл приобретают указания на изменение картины мира подростка, в частности, на появление у него нового видения себя во времени. Но, по Выготскому, новый возраст связан с воз­никновением новой социальной ситуации развития, с новым пе­реживанием, с новым взглядом на окружающую ребенка действи­тельность, с появлением нового отношения.