Психологический диагноз

Перспективы дальнейшего развития теории тестов связаны с необходимостью разработки ее содержательной части, формули­рующей принципы теоретического обоснования подлежащих диагностике психических свойств [49, 70, 136]. В настоящее же время положительные результаты теории тестов связаны с пси­хометрическим определением психодиагностики как области науки, разрабатывающей методы выявления и намерения инди­видуально-психологических особенностей личности ([94. С. 270], [148. С. 304] и др. ). Однако, как отмечалось, такой подход ведет к отождествлению психодиагностики с одним из ее разделов.

Логический компонент[3]* общей теории диагноза получил вы­ражение в психодиагностике прежде всего в форме высказыва­ний о существовании логической стороны психодиагностичес­кого процесса. Ряд исследователей, выделяя в психолого-педа­гогической диагностике, наряду с научно-исследовательской, научно-практическую диагностическую деятельность школьно­го психолога [66. С. 10] и учителя, обозначаемую некоторыми авторами как "психодиагностическое мышление педагога" [52. С. 68] или как "психодиагностическая функция в деятельности учителя" [51. С. 81], обращают внимание на то, что постановка психологического диагноза является сложным процессом ([13. С. 56], [27. С. 113] и др. ). Он проходит несколько этапов и

52

обладает значительной степенью неопределенности. Последняя проявляется в изменении направления диагностического процес­са в соответствии с обнаруживаемыми в ходе обследования дан­ными [19. С. 37]. Уменьшение неопределенности требует исполь­зования специальных средств психодиагностической деятель­ности, в качестве которых выступают психодиагностограммы [36. С. 21].

Сложность диагностического процесса состоит также в том, что он:

- обладает значительной вариативностью, благодаря чему со­храняется возможность решения психодиагностических задач различными способами [113. С. 6];

- сопровождается возникновением диагностических ошибок, причинами которых могут быть неправомерно широкое обобще­ние фактов диагностом, инерция его сложившихся представле­ний, влияние социальных стереотипов и т. п. [52];

- требует специальных знаний и высокой культуры мысли­тельной деятельности педагога [13, 36].

Наряду с высказываниями о существовании логической сто­роны в психодиагностическом процессе (что не является очевид­ным, поскольку упоминаемая нами точка зрения, основывающа­яся на понимании психодиагностики как дисциплины о разра­ботке и применении психодиагностических методик, не остав­ляет места для признания диагностического процесса относи­тельно самостоятельной деятельностью) логический компонент общей теории диагноза нашел выражение в психодиагностике через формулирование направления исследований, связанного с изучением особенностей диагностического мышления [13, 70], а также в рассмотрении закономерностей вынесения диагности­ческих суждений и правил "диагностических умозаключений" в качестве одной из задач общей психодиагностики как теорети­ческой дисциплины [113. С. 8].