Психодиагностика

Представители психологии развития не могут не возра­жать против такой точки зрения. Помимо особой истории возникновения, психология развития отличается также тем, что имеет особый предмет изучения. Конечно, речь идет не о каком-либо особом «материальном» объекте, а об особом аспекте исследований. Данная дисциплина не сво­дится к строго определенным сторонам поведения. Дело также не в какой-либо особой популяции, например детях, как это показывают исследования, охватывающие все пе­риоды человеческой жизни (life-span psychology) (Baltes, Reese, Lipsitt, 1980). Предметом психологии развития яв­ляется ход процесса развития. Это предполагает особый способ выявления и описания происходящих на протяже­нии человеческой жизни изменений в поведении, познава­тельной деятельности, эмоциональной сфере, личности и т.д. Часто обсуждается вопрос о том, какого рода изменения можно отнести к категории развития. Определенного реше­ния этого вопроса нет, а оперировать каким-либо предва­рительным решением, на наш взгляд, нет необходимости и даже было бы вредно.

Для прояснения значения понятия развития Ван Геерт (1995) предложил исследовать семантику этого и близких понятий. Он провел сравнительный анализ понятий разви­тия и обучения (учения — learning) и в результате своего «кабинетного» анализа пришел к следующим выводам. Во-первых, под обучением (учением) обычно понимается не­которое «психологическое приобретение» человека, т.е. в этом термине присутствует оттенок некоторого «продвиже­ния». Развитие же, напротив, скорее указывает на процесс трансформации, преобразования.

226

Во-вторых, обучение подразумевает активность того, кто учится, т.е. в определенном смысле учащийся сам осу­ществляет свое учение. Что же касается понятия развития, то оно, напротив, скорее указывает на то, где оно соверша­ется: чаще всего подразумевается, что «внутри» человека.

В-третьих, как для учения, так и для развития необхо­дима соответствующая мотивация. При этом учение в боль­шей степени связано с внешними источниками, тогда как развитие заставляет думать, что в нем присутствуют внут­ренние движущие силы. И обучение, и развитие нуждаются в поддержке, подкреплении и опыте. Другими словами, без контакта со средой нет ни обучения, ни развития.

Автор утверждает, что такой признак, как наличие по­степенного или резкого по характеру изменения, не явля­ется адекватным основанием для разграничения процессов развития и обучения. В этом он отходит от классического взгляда на познавательное развитие (Flavell, Miller, Miller, 1993, p.333). Флейвелл и его соавторы именно резкий ха­рактер изменения рассматривают в качестве показателя процесса развития. При этом для разграничения развития и обучения не важно, предполагается ли наличие некоей «конечной точки» («цели», «предназначения» более высо­кого уровня) или нет. В рамках такого определения, по Ван Геерту, логистические (т.е. основанные на формальных си­стемах) модели роста можно применить и к понятию разви­тия, и к понятию обучения.