Психодиагностика

В тестах уровня достижений преобладают модели анали­за ответов в задании. Эти модели выполняют функцию «из­мерения», при этом измерение согласно принятому правилу отсутствует (см. главу 1). Модели начинаются со шкалы, которая представляет собой нелинейную функцию латент­ной черты. Дополнительное преимущество этих моделей состоит в том, что для каждого уровня этой латентной черты может быть определена стандартная ошибка. Современные теоретические модели тестов намного сложнее классиче­ской теории тестов. Действительным доказательством того, что те или иные тесты лучше, является их большая прогно­стическая и конструктная валидность. И это следует прове­рить, Далеко не самоочевидно, что модели теории анализа ответов в задании обладают большей прогностической и конструктной валидностью. Можно даже ожидать, что про­гностическая валидность различных тестов уровня дости­жений не увеличится после их «реконструкции» на основе современной теории. Однако разработка теории анализа ответов заданий преимущественно ведется именно в обла­сти тестирования уровня достижений.

Тесты уровня достижений в избытке имеются в странах Западной Европы и Америки. В некоторых странах с этой целью созданы специальные институты, например ETS в США. Помимо этого, время от времени в той или иной стране проводится проверка качества владения определен­ными знаниями или умениями (mastery tests), например, владения речью, родным языком 12-летними детьми. Этот вид тестирования достижений иногда дает тревожные ре­зультаты, а порой служит толчком для организации про-

170

грамм помощи группам с наиболее низкими результатами. Примером может служить следующий факт, установлен­ный в результате такого тестирования: от 10 до 15% две­надцатилетних детей владеют речью на уровне, отвечающем минимально необходимым общественным тре­бованиям (Walsh, Betz, 1990). Другой пример дает исследо­вание особенностей владения разными речевыми функциями 11 — 13-летних детей в Голландии. Детям было дано 16 заданий на чтение. Оказалось, что 7% детей читали очень плохо. Их можно было охарактеризовать как «функ­ционально неграмотных». Кроме того, грамотность еще 14% детей можно было назвать сомнительной. Девять про­центов детей очень плохо справлялись с письмом, а еще 44 % — посредственно. В то же время их трудности в устной речи были заметно меньше: у 1,5% детей нашли очень низкий уровень владения речью, а у 11,5% — достаточно низкий. Большинство школьников считали язык скучным предметом. Они читали мало книг. В школьных программах обучению языку отводилось около 8 часов в неделю.