Педагогика

Основные пути и средства формирования мировоззрения школьников

Сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, понимание и, следовательно, некое знание действительности. Это знание может относиться к сфере житейского, обыденного сознания, которое складывается под влиянием традиций, настроений, привычек, носящих порой весьма консервативный характер. Оно, это знание, может также функционировать в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения объективной действительности. Речь, таким образом, идет о том, что в реальной жизни существует как стихийное, так и научное мировоззрение.
Ф. Энгельс в «Анти-Дюринге» пояснял, что его полемика вылилась в изложение диалектического метода и коммунистического мировоззрения, «которое должно найти себе подтверждение и проявить себя не в некоей особой науке наук, а в реальных науках». Действительно, диалектико-материалистическое мировоззрение базируется на теоретическом фундаменте всех наук о природе, обществе и мышлении, является их «совокупным продуктом».
Мощный рост науки обуславливает не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одной из черт которого является стремление к строгой фактической достоверности.
Факты действительности становятся одной из исходных основ научного мировоззрения, если они поднимаются до уровня теоретических обобщений. Отражая общие и наиболее существенные стороны множества явлений, обобщения служат средством их объяснения и предвидения, дают принципы решения не только тех задач, на основе которых они были выведены, но и всех других, относящихся к данной целостности.
Среди мировоззренческих обобщений чрезвычайно важная роль принадлежит методологическим идеям, в которых с наибольшей полнотой и глубиной раскрываются внутренние законы действительности. Отражая не только сущее, но и должное, такого рода идеи выступают одним из механизмов организации и получения научного знания.
Формирование научного мировоззрения как педагогический процесс объективно требует сделать достоянием учащихся упорядоченную совокупность методологических идей. Школьники должны усвоить такие законы и категории материалистической диалектики, как материальность и познаваемость мира; движение как форма существования материи; первичность материи и вторичность сознания; единство и борьба противоположностей; причинная связь — всеобщий закон действительности; выход количественных изменений за пределы меры и их переход в качественные; непрерывность и прерывность в развитии; диалектика причины и следствия; явление как выражение сущности; практика как основа познания и критерий- истины. На базе диалектико-материалистических представлений у учащихся формируются такие основополагающие понятия и идеи, как материальное производство — основа общественного развития; закономерный характер смены социально-экономических формаций; классовая борьба — движущая сила развития классового общества; неизбежность гибели капитализма и победы коммунизма; решающая роль народных масс в истории; социальная революция и ее движущие силы; победа Великой Октябрьской социалистической революции — начало новой эпохи всемирной истории; мировая система социализма — решающий фактор современного развития человечества; империализм — главный враг народов, борющихся за мир, национальную независимость; преимущества социализма перед капитализмом; развитие социалистических общественных отношений и постепенное перерастание их в коммунистические; руководящая и направляющая роль Коммунистической партии в революционном преобразовании общества и др.
Глубина анализа и степень мировоззренческих обобщений не могут быть одинаковыми на разных этапах обучения. «Когда речь заходила о школе,— вспоминала Н. К. Крупская,— Владимир Ильич говорил, что одна из самых важных задач, которые стоят перед Наркомпросом,— это создать программу, в которой, может быть, и не упоминалось слово «марксизм», но которая по существу дела показывала связь явлений в их настоящем виде, которая показывала бы, как связаны различные отношения в природе — хозяйственные, общественные,— которая показывала бы эту увязку; дать такое ясное представление о связи явлений, о развитии этих явлений — это значит дать основу марксизма».
Существует взгляд, согласно которому на начальном этапе обучения будто бы можно ограничиться простым накоплением фактов. Между тем уже в начальных классах существует принципиальная возможность раскрывать то, что дает знание общих законов, которым подчинено всякое движение и развитие. Пониманию младших школьников вполне доступны некоторые существенные связи и зависимости в явлениях природы и общества, носящие мировоззренческий характер. К ним относятся начальные представления о сезонных изменениях в жизни природы, материальном единстве мира и его постоянном развитии, социальных противоречиях и классовой борьбе, роли пролетариата и Коммунистической партии в социалистической революции, несовместимости науки и религии и др.
Интенсивное формирование личности в подростковом возрасте делает этот процесс достаточно благоприятным для овладения диалектико-материалистической концепцией мира. Изучая систематические курсы основ наук, подростки совершают более глубокий анализ предметов и явлений реальной действительности, находят в них черты сходства и различия, взаимной связи и причинной обусловленности, устанавливают закономерности и движущие силы общественно-исторического процесса, приходят к самостоятельным мировоззренческим выводам. Актуальная потребность подросткового возраста — стремление к самоутверждению. Удовлетворение этой потребности расширяет круг общения подростка, дает толчок формированию общественно-политических, нравственных и эстетических идеалов. Вместе с тем для подростков характерны неустойчивость суждений, взглядов и установок, неадекватная самооценка, склонность к подражанию. В этих условиях важно научить учащихся противостоять антинаучным идеологическим влияниям, побуждать к самостоятельной и обоснованной оценке явлений.
В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к усвоению научного мировоззрения во всем его объеме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний» создают у старшеклассников прочную основу для формирования фундаментальных методологических идей высокого уровня обобщенности, твердых взглядов и убеждений, обеспечивающих широту ориентировки в мире, принципы поведения и деятельности.
В этом активно участвует одно из ценнейших новообразований ранней юности — самосознание личности, непосредственно обусловленное ее самооценкой и уровнем притязаний, идеалами и ценностными ориентациями, представлениями о себе, о своих ожиданиях и жизненных планах. С определенных мировоззренческих позиций осуществляется и профессиональное самоопределение, включающее в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, норм и стандартов, характеризующих ту или иную профессиональную группу, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и государственному долгу в той или иной сфере народного хозяйства, прежде всего в сфере материального производства. Нельзя, однако, забывать, что социальное и идейно-нравственное созревание юношей и девушек порой отстает от их интеллектуального и физического развития. Это порождает у некоторых из них неуверенность, обывательские настроения, пассивность, политическую наивность. Задача учителя — вооружать учащихся знанием диалектики общественного развития, его классового анализа и принципиальной оценки, аргументированно разоблачать происки буржуазной пропаганды.
Формирование мировоззрения носит многоуровневый характер, на что обращает внимание ряд исследований (И. Я. Лернер, Г. Е. Залесский, И. В. Сысоенко, В. М. Щуревич и др.). По мнению Э. И. Моносзона, оценка уровня сформированности мировоззрения должна включать следующие основные характеристики: 1) оптимальное усвоение важнейших понятий, законов, теорий науки, имеющих определяющее значение для понимания сущности процессов развития природы, общества и мышления; 2) устойчивое, осознанное личностное отношение к изучаемому материалу, его мировоззренческому содержанию; партийный, классовый подход к явлениям современной международной и внутренней общественно-политической жизни; 3) готовность школьников к борьбе за идеалы коммунизма; общественно-политические, нравственные и эстетические ценности советского общества; стремление отстаивать взгляды и убеждения; 4) проявление коммунистической убежденности в повседневной деятельности и поведении; 5) учет и анализ случаев неадекватных коммунистическому мировоззрению высказываний.
Процесс формирования мировоззрения детерминирован реализацией ряда специально организованных педагогических условий. Есть педагоги, которые склонны считать, что, раскрывая фактическую сторону материалистического по своему содержанию учебного материала, они тем самым уже достигают искомого воспитательного эффекта. В то же время иногда учащимся сообщают абстрактные обобщения, не опирающиеся на знание конкретных фактов и явлений. В формировании научного мировоззрения одинаково опасны как объективистский, так и социологизаторский подход. Как подлинно научная методология, коммунистическое мировоззрение закономерно воплощает в себе объективные результаты длительного процесса общественно-исторического познания. Важно не просто излагать положения марксистско-ленинской науки как неоспоримые истины, а аргументировать их истинность и непреходящее значение, опровергая лживые, извращенные факты объективными, достоверными фактами.
Фактам и обобщениям мировоззренческого характера необходимо придавать строго научную убедительность и безупречную доказательность.
Раскрывая научное превосходство марксистско-ленинского мировоззрения перед буржуазным, передовые учителя подвергают научно обоснованной критике буржуазные теоретические концепции и пропагандистские схемы, паразитирующие на открытия отдельных отраслей знания, интерпретирующие добытые той или иной наукой результаты в духе идеалистического мировоззрения. К таким концепциям относятся различные версии «народного капитализма», «планового капитализма», «смешанной экономики», «государства благоденствия», «постиндустриального общества» и др. При ближайшем рассмотрении обнаруживается, что все эти буржуазные теории и концепции тонко маскируются под истинно научную, «объективную» трактовку общественного развития, но по своей классовой и методологической сути остаются субъективным произволом.
Реализация идейно-теоретической направленности требует привести в движение идеологические функции основ наук, давать решительный и своевременный отпор антикоммунизму.
(...) Особенно большое значение в мировоззренческом плане имеют такие межпредметные взаимодействия, которые дают возможность всесторонне охватить все свойства и связи изучаемых объектов. К примеру, на основе межпредметной корреляции у школьников формируются такие методологические идеи, как единство живой и неживой природы, общность естественнонаучных и общественно-исторических основ взаимоотношений человека, общества и природы, единство антропогенеза и социогенеза, хищнический характер использования природных ресурсов в условиях господства частной собственности и др.
«Всякое отношение,— писал С. Л. Рубинштейн,— психологически выступает в форме чувства или стремления, или идеологически оформленного оценочного суждения. Одно и то же отношение находит, таким образом, выражение в сфере чувств и воли, и мышления: это не «функциональное», а «личностное» образование».
Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного чувственного отражения действительности к абстрактному понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания — вслед за этим начинается восхождение от абстрактного к конкретному. Это не простое возвращение к исходному, а к конкретному на более высокой ступени его развития, когда предмет постигается глубоко и всесторонне. При восхождении от абстрактного к конкретному совершается не простой процесс суммирования, нанизывания абстракций друг на друга, а такой синтез, который означает дальнейшее углубление в сущность явлений материального мира во всех их причинных связях и опосредствованиях. В любом результате аналитико-синтетической деятельности (в понятиях, идеях, теориях) содержатся и знание, и способ деятельности. Это разные стороны единого процесса познания, но ведущая роль в этом процессе принадлежит знаниям. В структуре научного знания выделяются два уровня: эмпирический и теоретический. Они отличаются по своему объему, глубине и полноте отражения объективной действительности. Эмпирическое знание фрагментарно, односторонне, неполно. Теоретическое знание — высший продукт познания действительности. Его основу составляет совокупность выведенных следствий, утверждений с их доказательствами. С теоретическим знанием связывается существование науки как таковой. Теоретическое знание отличается высокой степенью общности, абстрактности и системности. Оно отражает общие и существенные стороны явлений, причем не только открытых и наблюдаемых, но и неоткрытых и ненаблюдаемых. Теоретическое знание по природе своей эвристично, т. е. дает возможность обнаружения новых фактов и законов.
Мировоззрение содержит в себе не разрозненные знания, а их систему, которая отражает, насколько возможно, структуру современного научного знания, организуется вокруг и на основе методологических идей, теорий и принципов. Усвоенные учащимися системы знания находятся в постоянном движении, соотносятся с другими системами, перестраиваются в соответствии с задачами познания и конкретными задачами их применения. При этом совершается не простой переход от одной системы к другой, а осуществляется обобщение образовавшихся систем знаний, создание новых систем, а также широкий перенос знаний в самые разнообразные жизненные ситуации.
Сознание не определяется только знаниями и через знания. Последние должны выступать как знания, актуальные для человека, приобрести для него субъективный, личностный смысл.
Мировоззренческие взгляды и убеждения — это не нечто «знаемое» и «понимаемое», это — знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности.
Для того чтобы знания переросли в убеждения, органически вошли в общую систему взглядов, доминирующих потребностей, социальных ожиданий и ценностных ориентации личности, они должны проникнуть в сферу чувств и переживаний.
Положительное эмоциональное состояние учащихся обеспечивает обращение к их личному опыту, к жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей, к произведениям литературы и искусства — ко всему тому, что создает и поддерживает благоприятный социально-психологический фон школы. Готовность и решимость личности достигнуть поставленной цели непосредственно связаны с волей. Она представляет собой не сводимую к интеллекту и чувствам сторону сознания, основной функцией которой является регуляция поведения и деятельности. Воля в сочетании с убеждениями и чувствами подводит человека к обоснованным решениям, действиям и поступкам.
Наряду с интеллектуальным и эмоционально-волевым в состав мировоззрения входит действенно-практический компонент.
Сфера практических действий учащихся может быть достаточно широкой — от шефства над октябрятской звездочкой до общественно производительного труда. Только связывая каждый шаг обучения в школе с общей борьбой трудящихся за построение нового общества, можно воспитать молодежь в духе коммунистического мировоззрения. «Без работы, без борьбы книжное знание коммунизма из коммунистических брошюр и произведений ровно ничего не стоит, так как оно продолжало бы старый разрыв между теорией и практикой... который составлял самую отвратительную черту старого буржуазного общества».
Учебно-трудовая и общественная деятельность вовлекает учащихся в широкий круг социальных отношений, вооружает разносторонней информацией, опытом политического общения. Она не ведет к чисто внешним результатам, а перестраивает внутренний мир школьников, развивает у них потребность активного созидания как свойство личности. Недостаточно, чтобы эта деятельность была общественно полезна, нужно, чтобы она удовлетворяла самого ученика, соответствовала пусть не полностью, но в главных чертах его личному идеалу. Сформировать общественно значимый мотив — значит превратить объективную цель деятельности в «реально действующий мотив» (А. Н. Леонтьев), сделать внешнее, объективное внутренним достоянием субъекта, вызвать у него потребность в этой деятельности.
Давно замечено, что личность воспитателя многое значит в деле воспитания. Оно всецело покоится на доверии учащихся к учителю. «Это идеальное юношеское верование,— подчеркивал Н. А. Добролюбов,— облегчает действия учителя и делает его пример благотворным... Но горе учителю, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей пред учениками разрушил то обаяние, которым он был окружен в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу».
Только учитель, который не заучил, не вызубрил, а всем своим существом принял облагораживающий и возвышающий смысл революционной теории, передовые идеи века, который сформирован как творческая, идейно зрелая и социально активная личность,— только такой учитель может быть духовным наставником молодежи, проводником научного мировоззрения. Глубокая личная идейная убежденность и партийная страстность должны сочетаться у него с высокой профессиональной компетентностью, с умением вскрывать методологический потенциал учебных курсов и различных видов деятельности учащихся, обоснованно выдвигать педагогические задачи и находить способы их решения.