|
Мы заметили, что именно различное обращение внимания на заданное слово и неумение сдвинуться от него в сторону, расширить его значение или выделить в нем какую-нибудь подробность являются помехой для образования нужной вспомо¬гательной структуры. Стоит только сдвинуть застрявшее внима¬ние ребенка, фиксированное на заданном слове, и перевести его на близкие слова или на часть самого предмета, и нужная структура образуется. В подобных случаях мы экспериментально вызы- 244 ,<';- даем выпадение второго звена в мнемотехническом запоминании. Часто мы наблюдаем обратное. Ребенок способен сам образо¬вать структуры и образует их с чрезвычайной легкостью, особен¬но когда мы расспрашиваем его, но у него. отсутствует первый момент операции: он не понимает, что такое образование структур можно использовать для запоминания, он не знает и того, что две части структуры так связаны между собой, что одна может восстанавливать другую. Поэтому он не догадывается, что кар¬тинка может быть использована в качестве знака. Особенно ярко Проявляется это тогда, когда ребенок, .наведенный на мысль об изображении структур, 'сам изображает рассказ, но не привлекает В иего карточку, не умеет использовать ее в качестве знака. Здесь-МЫ. имеем как бьх экспериментально выделенное первое звено. - Наконец, нам удается экспериментально выделить и третье звено—функцию указания, играющую самую важную роль при Произвольном воспроизведении, которое и заключается в том, что из массы всплывающих образов .надо сделать выбор. Мы считаем; что тут поможет специальное указание или знак, показывающий, как должен быть сделан нужный выбор. Примерами отсутствия выбора являются те воспроизведения мимо цели, о которых мы уже говорили. Ребенок воспроизводит какое-нибудь слово, отно¬сящееся к заданной структуре, он воспроизводит даже структуру в целом; но не то слово, которое было задано. В вопросе . о памяти в детской психологии до настоящего времени не выяснен основной путь- развития этой функции. Развивается ли 'память в детском возрасте сколько-нибудь значи¬тельно или нет? Имеющиеся результаты не дают однозначного ответа. Они приводили психологов к самым противоречивым выводам. . Так, А. Бэн96 полагал, что максимальная эффективность памя¬ти относится к возрасту между б—10 годами, после чего память уже не развивается, а идет в развитии назад. Другие утверждали, что память ребенка непрерывно совершенствуется. Наконец, третьи авторы, как Мейман, пытаются расчленить само понятие памяти; на различные функции и показать: в то время, как одна функция, именно способность к заучиванию, быстро развивается, Другая способность—к непосредственному запоминанию—идет на. убыль. При такой постановке вопроса сама проблема развития памяти расчленяется на два отдельных русла, из которых каждое Имеет свое течение. Только при расчленении, вопроса возможно его научное разрешение. — 239 —
|