Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

Если же принять во внимание, что любой человеческий инди­вид уже изначально является социальным, то рассматриваемая формула «от социального к индивидуальному» по существу оз­начает «от социального к ... социальному». Тогда это явная тав­тология, что в совсем общем виде помогает выявить неточность столь широко теперь распространенной формулы и конкретизиру­ющего ее понятия зоны ближайшего развития (т. е. от развития ребенка с помощью взрослых к его развитию без такой помощи).

На наш взгляд, здесь необходимо иметь в виду, что социаль­ное, общественное и индивидуальное соотносятся друг с другом как всеобщее, особенное и единичное (подробнее см. дальше). Тогда едва ли целесообразно в качестве первичной, основной или даже единственной формы социальности1 признавать лишь обу-

1 Мы уже видели, что в качестве первичной формы детского развития Выготский признает спонтанность (в частности, в виде житейских понятий ребенка), но он не считает ее чисто социальной (?!).

200

чение ребенка, непосредственно и жестко направляемое и конт­ролируемое взрослыми (от интер- к интра-), хотя оно, бесспор­но, имеет очень важное значение. Ведь даже для младенца изна­чальны и всегда характерны еще и стихийное (но не чисто спон­танное) обучение и самообучение, в принципе не поддающиеся непосредственному и жесткому контролю со стороны взрослых. Оба этих весьма различных типа обучения (наряду со многими другими) существуют изначально, всегда и закономерно обуслов­ливают друг друга.

Следовательно, необязательно считать, что сначала ребенок делает что-то только с помощью взрослых и лишь потом то же самое (!) выполняет уже самостоятельно, хотя, на первый взгляд, столь резкое, дизъюнктивное разделение каждого этапа обуче­ния на эти два пол-этапа может показаться правдоподобным или даже очевидным (но в любом случае психологически это уже не то же самое).

Однако главное все же заключается в другом. В случае выше­указанного нашего различения социального и общественного (все­гда неразрывно связанных друг с другом) становится ясным, что изначально социальны и то, что ребенок делает с помощью взрос­лых (интерпсихическое), и то, что он делает непосредственно без нее (интра-психическое), и все промежуточные между ними и лю­бые другие стадии психического развития детей. Но это не зна­чит, что между ними вообще нет никакой разницы. Она, конеч­но, существует, но на совсем иных основаниях.

Суть в том, что даже в современной трактовке зоны ближай­шего развития по-прежнему недостаточно учтена важнейшая роль субъекта психического развития в процессе обучения, са­мообучения и т. д., прежде всего роль внутренних условий, из­начально опосредствующих все внешние (педагогические и т. д.) воздействия. Понятие такой зоны означает, что все дети и во­обще обучаемые делятся на две группы — получающие и не по­лучающие педагогическую помощь от обучающих. Тем самым подразумевается, что те, кому эта помощь предоставлена, непре­менно и успешно ее используют (независимо от внутренних ус­ловий, опосредствующих ее использование). Здесь опять соци­альность понимается — осознанно или неосознанно — лишь как однонаправленное и безусловное влияние общества на ребенка, вообще на индивида, беззащитного и пассивного объекта подоб­ных внешних воздействий.