Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

Такая классификация во многом соответствует двум формам человеческого познания: чувственному познанию и научному

194

мышлению. Тогда ясно, что научные понятия у ребенка возни­кают из житейских и на их основе. И, следовательно, в ходе ум­ственного развития ребенок не только не становится слабее в житейской ситуации, т. е. в сфере восприятий и представлений, а, напротив, все больше развивается также и в этом отношении, поскольку чувственное познание испытывает на себе обратное влияние научного мышления. Однако и здесь возникает нераз­решимое противоречие, когда — как в случае с «осознанностью» понятий — Выготский выдвигает другое, не совместимое с дан­ным тезисом положение: в чем сильны научные понятия, в том слабы житейские, и наоборот (см. выше).

В общем итоге нельзя не сделать вывод о том, что противо­положность (в определенных пределах оправданная) между жи­тейскими и научными понятиями, соответственно между чув­ственным познанием и научным мышлением переносится — уже неоправданно — на субъектов, овладевающих этими понятия­ми. Один из них еще владеет только житейскими понятиями (зона актуального развития), а с другой — уже «обеими» груп­пами детских понятий (зона ближайшего развития). Получает­ся, что во втором случае ребенок, усвоивший научные понятия на основе житейских (в ходе успешного обучения), как бы ут­рачивает последние под влиянием первичного вербального оп­ределения научных понятий и оказывается «бессильным» в жи­тейской ситуации. Развивая свое мышление на основе чувствен­ного познания, он на довольно длительный срок не обогащает, а подрывает и обедняет свои ощущения, восприятия и представ­ления (подробнее см. [3, с. 158-161]).

Выявленное таким образом противоречие между житейски­ми и научными понятиями, соответственно между зонами акту­ального и ближайшего развития в их трактовке, предложенной Выготским и его современными последователями, остается в принципе неразрешимым при исходных посылках культурно-исторической теории высших психологических функций. Таки­ми исходными предпосылками являются уже упоминавшийся неустранимый разрыв и дуализм в развитии детской психики между низшим и высшим, натуральным и культурным (соци­альным, знаковым), спонтанностью и обучением и т. д. Впрочем, здесь необходимо сделать оговорку.

Если в ходе почти всего своего анализа научных понятий ре­бенка Выготский в основном подчеркивает их противополож­ность в отношении житейских (спонтанных) понятий, то в са-