Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

Это тем более очевидно, что опосредствование в указанном контексте оба они понимают весьма различно: главным для Вы­готского является опосредствование внешним (т. е. социальны­ми, внешними знаками — прежде всего речевыми, благодаря которым осуществляется переход ребенка от низших, натураль­ных к высшим, культурным психологическим функциям), а Ру­бинштейн, напротив, имеет в виду опосредствование внешнего внутренним (т. е. внутренними условиями — наследственными и врожденными задатками, всей психикой, вообще личностью и т. д., сформировавшимися к данному моменту времени). По­скольку внешнее всегда и на любых этапах функционирования и развития (хотя и в разной степени) опосредствуется внутрен­ним и потому существенно зависит от него, для Рубинштейна и других разработчиков этого принципа детерминизма вообще не­возможно вслед за Выготским и его современными последова­телями выделять вышеупомянутые типы обучения детей: спон­танный (когда признается лишь внутреннее, а внешнее не иг­рает никакой существенной роли), реактивный (когда, наоборот, существенно внешнее, а внутреннее игнорируется или недооце­нивается) и т. д.

Для того чтобы более детально показать несовместимость тео­рии Выготского и принципа «внешнее через внутреннее», проана­лизируем понятие зоны ближайшего развития в сопоставлении именно с этим принципом. Как мы уже видели, по мнению Вы­готского, наиболее существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, с их помощью.

198

Такая характеристика зоны может показаться неадекватной и парадоксальной, поскольку все же именно наиболее самостоятель­ные действия, поступки, мысли, чувства ребенка и вообще лю­бого человека обычно представляются самыми показательными для прогнозирования дальнейшего развития данного субъекта. Парадокс этот, впрочем, легко разрешается, если вспомнить, что в 1932-34 гг., когда Выготский разрабатывал свое понятие зоны ближайшего развития, детское психическое развитие нередко понималось как чисто спонтанное, даже как созревание. Соответ­ственно трактовалась и самостоятельность ребенка.

Выготский пытался, как уже отмечалось выше, преодолеть эту трактовку с позиций широко распространенного у нас еще с 20-х годов и до сих пор общего принципа психического разви­тия людей «от социального к индивидуальному». В результате зона потенциальных возможностей конкретизируется им следу­ющим обарзом: это то, что дети, например, 3-5 лет выполняли сначала под руководством взрослых, а потом делали то же са­мое, но уже самостоятельно в возрасте 5-7 лет (подробнее см. [3; 10; 11]). Иначе говоря, такая самостоятельность появляется не в начале, а лишь в конце соответствующего психического акта или каждого данного этапа психического развития.