Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

По мнению Выготского, ребенок раннего возраста (до 3-х лет) учится «по своей собственной программе» [10, с. 21].

Последовательность и содержание стадий его психического развития определяются не «программой матери», а в основном тем, что ребенок «сам берет» из окружающей среды. В проти­воположность этому дети школьного возраста развиваются и обу­чаются не столько по своей собственной программе, сколько по программе учителя. Совершенно очевидно, что общий принцип такого противопоставления внутреннего внешнему, созревания и развития обучению т. д. по-прежнему совпадает с тем основа­нием, по которому происходило деление детских понятий на житейские и научные, спонтанные и неспонтанные.

Более того, Выготский усиливает свою исходную прежнюю по­зицию следующим образом: «... ребенок раннего возраста может в процессе обучения делать только то, что совпадает с его инте­ресами, а ребенок школьного возраста может делать то, чего хо­чет учитель...» [10, с. 21]. Последнее утверждение конкретизи­рует, что реально означает для Выготского реактивный тип обу­чения в школе, наиболее полно характеризующий зону ближайшего развития и тем самым предельно четко иллюстри­рующий вышеупомянутый общий принцип «от социального к индивидуальному».

В такой трактовке этой зоны особенно ярко выступает педа­гогический сверхоптимизм Выготского в отношении школьно­го обучения (впрочем, сочетающийся с признанием спонтанно­сти и созревания как факторов психического развития ребенка). Справедливо признавая, что зона ближайшего развития не без­гранична и потому имеет свой нижний и верхний пороги, Вы­готский вместе с тем утверждает, что в пределах данной зоны учитель всесилен и ребенок путем подражания усвоит все, чему его учат (ср. известный лозунг: «нет плохих учеников, есть пло­хие учителя!»).

В последние годы некоторые из новейших интерпретаторов и последователей теории Выготского начали истолковывать это весьма оптимистическое понятие зоны ближайшего развития в духе предложенного Рубинштейном известного принципа детер­минизма, согласно которому любые внешние (в том числе педа­гогические) обстоятельства, влияния, причины и т. д. действу­ют только через посредство внутренних условий, представляю-

197

щих собой основание развития, т. е. внешнее изначально всегда опосредствуется внутренним.

Однако такое истолкование не учитывает, по крайней мере, двух важнейших вещей. Во-первых, исходные основы теорий Выготского и Рубинштейна — существенно разные и во многом даже противоположные: Рубинштейн с 1917-1922 гг. и до кон­ца жизни разрабатывал субъектно-деятельностный подход, а Вы­готский в последние 5-6 лет своего творчества — знаковый, но не деятельностный подход (подробнее см. [2; 4; 14]. Во-вторых, принцип детерминизма «внешнее опосредствуется через внутрен­нее» Рубинштейн выдвинул и начал развивать лишь в 1948-49 гг. и потому данный принцип нельзя столь непосредственно пе­реносить ни на теорию Выготского, ни на предшествующий этап творчества самого Рубинштейна.