Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

Но если природное в человеке и его психике на ранних стади­ях онтогенеза отождествляется с натуральным (животным, нече­ловеческим) путем сведения первого ко второму и соответствен­но социальное понимается лишь как внешнее (а природное — только как внутреннее), то становится в принципе невозможным раскрыть неразрывную, недизъюнктивную взаимосвязь между ними в процессе возникновения и развития человеческой психи­ки. На наш взгляд, социальное не есть лишь внешнее даже для младенца, оно изначально характеризует также и внутренние ус­ловия психического развития людей. Вот почему столь принци­пиальное значение для субъектно-деятельностного подхода име­ет идея о пренатальном (внутриутробном) возникновении психики у человеческого младенца, абсолютно неприемлемая даже для новейших вариантов теории интериоризации (подробнее см. [4]).

Особенно важно подчеркнуть, что основоположник субъект-но-деятельностной теории Рубинштейн уже в 1933-35 гг. выс­тупил против почти общепризнанной тогда точки зрения, соглас­но которой младенец является животным или полуживотным.

205

Новорожденный — это уже человек. Например, в «Основах пси­хологии» 1935 г. Рубинштейн убедительно показал, что у чело­века (в отличие от животного), по существу, нет инстинктов [13, с. 383] и потому даже самая первая в онтогенезе стадия его пси­хического развития не является инстинктивной (вопреки выше­упомянутой точке зрения Бюлера, Выготского и др.).

Данный вывод Рубинштейна в 60-е и последующие годы раз­рабатывали — в иных терминах — П.Я.Гальперин, В.В.Давы­дов и другие, утверждая, что в человеке (в отличие от живот­ных) нет ничего биологического, в нем есть лишь органическое. Но эти авторы пошли намного дальше: по их мнению, у людей нет не только инстинктов, но и наследственных задатков; по крайней мере, последние не играют никакой существенной роли непосредственно в психическом развитии человека.

Однако для Рубинштейна и его школы, напротив, наслед­ственные и врожденные (анатомо-физиологические и психофи­зиологические) задатки суть существенные, необходимые, хотя и недостаточные, к тому же не фатальные условия развития пси­хики у людей.

Подводя общий итог проведенному анализу теории Выготс­кого, можно сказать, что социальность для него — это прежде всего опосредствованность речевыми знаками. Знаки — столь могущественная сила, что, по его первоначальному мнению, они действовали даже без (словесных) значений. Последние Выгот­ский стал учитывать лишь с 1931-32 гг. (например, для науч­ных понятий главное — это их первичное вербальное определе­ние). В результате социальное воплощается для него не только в знаках и их значениях, но и в той функции, которую выпол­няют взрослые (учителя), раскрывая детям это вербальное оп­ределение и вообще обучая их в зоне ближайшего развития. В указанной зоне учителя всесильны, т. е. дети усваивают все, чему их обучают.