Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

В то же время эта преемственность между обеими группами детских понятий вновь нарушается, когда Выготский обобщает их соотношение следующим образом: «...то, в чем сильны на­учные понятия, слабы житейские, и обратно — сила житейских

193

понятий оказывается слабостью научных» [11, т.2, с. 201]. На­пример, по словам Выготского, ребенок лучше формулирует и определяет научные понятия, чем житейские.

Думается, что именно в этом пункте рассматриваемая теория зоны ближайшего развития наиболее дискуссионна (но, к сожа­лению, ее сторонники в огромном большинстве случаев на про­тяжении всех последних десятилетий избегают научных дискус­сий). Ведь поскольку научные понятия возникают из житейс­ких и на их основе, являясь их «осознанием», то в них должны быть использованы (в «снятом» виде) и развиты положительные, сильные свойства генетически предшествующих, т. е. житейс­ких понятий, существенные для дальнейшего умственного раз­вития. Иначе последнее лишается преемственности и потому ста­новится невозможным.

Например, как уже отмечалось, по данным раннего Пиаже, Выготского и Шиф, младшие школьники не могут правильно за­кончить фразы с житейскими понятиями, обрывающиеся на союзе «потому что», но зато в житейских ситуациях они пра­вильно (хотя и неосознанно) оперируют теми же «понятиями». Последнее признается Выготским за положительную, сильную сторону житейских понятий. Но тогда логично предположить, что поскольку эти понятия осознаются и «преобразуются» в на­учные, они тем самым не утрачивают, а развивают и дальше свои сильные качества. В житейской ситуации научные понятия у детей должны быть не слабее, а, наоборот, совершеннее. Одна­ко, по мнению Выготского, научные понятия у ребенка в житей­ской обстановке окажутся такими же несостоятельными, как житейские — в научной ситуации (хотя, казалось бы, правильно только второе, но не первое, если существует преемственность в развитии и научные понятия образуются на основе житейских).

Это неразрешимое и обычно незамечаемое (или даже замал­чиваемое) противоречие внутри теории зоны ближайшего раз­вития обнаруживается также и в отношении второго свойства детских понятий — их конкретности (первым была произволь­ность). Мы уже видели, что Выготский характеризует житейс­кие понятия детей как конкретные, т. е. в его понимании чув­ственные, эмпирические и т. д., а научные понятия — как аб­страктные, не насыщенные конкретностью и обусловленные их «первичным вербальным определением».