Психология отношения к природе

Таким образом, во-первых, «включение» и «привлечение» к при­родоохранной деятельности школьников, зачастую не прошедших предыдущие онтогенетические стадии развития контактов с приро­дой (коллекционирование «трофеев», наблюдение жизни природы и т.д.) не может обеспечивать соответствующего коррекционного эффекта. Попросту говоря, возникает ситуация с «телегой впереди лошади».

Во-вторых, природоохранная деятельность приобретает свое коррекционное значение в ситуации досуга, рекреации, которая предполагает полную свободу выбора деятельности или, по край­ней мере, иллюзию такой свободы. ДжЛокк еще в XVII в. подчерки­вал, что именно в игре дети свободно прилагают свой труд, «труд до изнеможения», а деятельность, которая навязывается им педа­гогами, оказывается отталкивающей, как утрата этой свободы.

Детьми часто создаются неформальные, порой «тайные обще­ства» (например, ОБЖ — Общество безопасности животных), в которых и реализуется их потребность в экологической активнос­ти. В то же время организованная «посадка деревьев в школьном микрорайоне», если и улучшает окружающую среду, то, как пра­вило, остается малоэффективной в воспитательном плане, так как воспринимается в качестве «мероприятия», а время участия в ней не считается субъективно как «мое свободное время».

И, в-третьих, в процессе природоохранной деятельности, если она организуется вне рекреационного и онтогенетического кон­текста, природа остается объектом деятельности и воспринимает­ся объектно. В этом плане психологически расчистка леса не отличается от покраски забора. Если же для человека уже харак­терно представление о Лесе как о сложном живом организме, как о партнере взаимодействия, как о субъекте, то та же его расчист­ка становится актом «помощи», «поддержки», проявлением эко­логической активности личности. В этом случае природоохранная деятельность становится эмоционально насыщенной, осознанной, и таким образом оказывает на личность значительное коррекци­онное влияние, выступает как эффективный фактор развития эко­логической культуры.

Большим коррекционным потенциалом обладает педагогичес­кая организация возможности ребенка получать «ответы» от при­родных объектов на свою активность в отношении этих живых существ (см. ч. V, 12.4). Педагогу необходимо развивать в детях сен-зитивность, чувствительность к таким «ответам». При этом целе­сообразно опираться на элементы совпадения, перекрывания коммуникативных систем человека и животных (и даже растений (!): запах, привлекающая красота цветков, — см. ч. II). Кроме того, нужно стимулировать у детей рефлексивный анализ своего эколо­гического поведения и нейтрализовать механизм рационализации своих неадекватных экологических действий (см. ч. V, 12.5). Таким образом, ориентация на психологические закономерности дей­ствия механизмов практического канала развития субъективного отношения подсказывает педагогу целесообразность развития сен-зитивности ребенка к «ответам» природных объектов, а также ак­туализации рефлексивного осмысления им своего экологического поведения.