Лекции по современным проблемам психологии обучения

Таким образом, речь идет лишь об отрицании универ­сальности изложенной концепции обучения. Гербарт был по-своему прав, объявляя свою схему обучения универ­сальной. Для него единственной целью обучения' было формирование представлений. Представления, шире — фактические знания действительно можно почти универ­сально формировать таким образом. Ассоцианистская теория, по-существу, и есть схема обучения таким знани­ям, модель управления процессом накопления фактиче­ских знаний.

Но именно по этой причине указанная модель оказы­вается несостоятельной или, по крайней мере, недоста­точной для осуществления других видов научения.

Сказанное не означает, что, пользуясь ею, нельзя на­учить человека и умениям, и понятиям, и знаниям, и мышлению. Человек невероятно пластичен и приспособ­ляется к чему угодно. Если ему требуется для успешного выполнения определенной деятельности что-то, чему его не учат, то он сам этому научается. (Поэтому и из «шко­лы муштры и зубрежки» выходили порой блестящие мы­слители, ученые, деятели). Но научается в этом случае с большими издержками в виде напрасно потерянного времени, несовершенства и пробелов в усвоенных поня­тиях и умениях, наконец, хвоста отставших и «не совла­давших» из-за потери интереса, веры в себя и т.д.

3. ОБУЧЕНИЕ КАК ОРГАНИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Ограниченность ассоцианистской концепции обуче­ния отчетливо выявилась уже к концу XIX в., когда раз­витие производства настойчиво потребовало значитель­ного расширения сферы и уровня общего образования. Рядом с классической гимназией, для которой достаточ­но было формального заучивания знаний, и народными школами, в которых «достаточно» было элементарного обучения, возникли реальная и техническая школы, где в центре стояла подготовка к будущей практической де­ятельности в сфере производства.

Опыт этих учебных заведений прежде всего обнару­жил плохую пригодность рассмотренной модели обуче­ния для научения навыкам трудовой, технической и во­обще практической, а не только словесной деятельности, Постепенное заучивание элементов, которые затем объ­единяются и наращиваются, явно нс годились для усвое­ния целесообразных действий в реальных практических ситуациях. Ведь характер и структура конкретного це­лесообразного действия прежде всего определяются его реальной целью, объектами и условиями. Отдельные эле­менты действия лишены этой цели. Они формальны, и, усваивая Их, ученик не усваивает главного — как согла­совывать их выполнение с конкретными объектами и ус­ловиями деятельности.