Лекции по современным проблемам психологии обучения

Поэтому разнообразные попытки строить обучение труду, как обучение чистописанию, т. е. путем поэлемент­ной тренировки, потерпели в конечном счете неудачу, Еще более неудачны оказались они в области практиче­ского обучения прикладным наукам, технике, коммерческой деятельности и т.д.

Лишенные реальной цели, объекта и практического результата, формальные элементы действия и трениров­ка в них воспринимались учеником как скучные и бес­смысленные. И это особенно остро поставило, выдвину­ло па первый план проблему стимуляции научения.

Всеобщее ощущение недостаточности традиционной методики обучения выразилось в шумных обвинениях, что школа «не готовит к жизни», что она «ограничивает­ся словесными знаниями» и не дает «полезных навы­ков» и т.д. При этом под «жизнью» и «полезными навыками», в соответствии с прагматизмом — философией буржуазного практицизма, понимались повседневные практические дела и навыки, нужные, чтобы зарабаты­вать деньги, а также вообще удачно «устроиться в жизни».

В самый разгар этого периода недовольства и поис­ков физиология, а за ней психология приходят к услов­но-рефлекторной концепции научения,

Как часто бывает в истории, эта концепция, хотя она и шла совсем из других источников, как будто специаль­но появляется вовремя. Она прямо и убедительно объ­ясняет именно механизмы формирования навыков. Не­удивительно, что ее первое классическое выражение в теории И. П. Павлова было сразу подхвачено целым ря­дом психологов и педагогов (Уотсон, Джеме и др.) и приложено к теории научения.

Как мы видели в первой лекции, основой этой тео­рии оставались ассоциации — образование связей. Но теперь они уже рассматривались как факт поведения, а не созерцания, как механизм приспособления поведения к свойствам окружающего мира, а не формального поз­навания этих свойств.

Обнаружение и дифференцировка свойств реально­сти, установление связей между ними объяснялись те­перь необходимостью этих дифференцировок и связей для успешного приспособления организма к условиям его существования. Отсюда, вытекало, что психика че­ловека выделяет те свойства мира, которые необходимы для удовлетворения практических нужд. В ней образу­ются и фиксируются лишь те связи, которые сопровож­даются подкреплением в виде удовлетворения этих нужд.

Получалось, что одного лишь показа или объяснения фактов и явлений недостаточно для научения. Мало и того, что учитель расчленил эти факты, выделил эти свойства и связи. Недостаточно даже многократного по­вторения всех этих обучающих действий. Чтобы науче­ние произошло, чтобы соответствующие элементы были выделены психикой ученика, а связи—закреплены, на­до, чтобы все это подкреплялось их полезностью, т.е. удовлетворением определенных нужд и потребностей са­мого учащегося или положительными переживаниями (радостью, удовлетворением, интересом и т.д.). Чтобы происходило научение, «ребенок сам должен чувствовать, что познавание фактов имеет отношение к его соб­ственной потребности в действии» (Дьюи).