Лекции по современным проблемам психологии обучения

В производственном обучении — предметной систе­мой и т. д.

Психологи и педагоги довольно подробно исследова­ли все факторы, выдвигаемые рассмотренными концеп­циями. Проверяли роль усвоения ориентиров действия, и поэлементной отработки движений. Выясняли влияние знания целей и знания результатов (Пресси). Оценива­ли значение установок и награды. Сопоставляли эффек­тивность легких и трудных заданий, упражнений част­ных и целостные, формальных и содержательных. Про­водили обучение на базе предупреждения ошибок и на основе анализа ошибок и т. д. и т. п.

Выяснилось, что, действительно, каждый из этих фа­кторов способствует формированию навыков (Эймз). Значительно труднее оказалось ответить па вопрос, какой из рассмотренных подходов «лучше».

При аналитическом подходе сначала, как будто, дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой чет­костью, правильностью и прочностью. Однако, затем во­зникают трудности при объединении отдельных элемен­тов в целостные действия, ход научения замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонны­ми и негибкими.

При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленнее и трудно, допускается много оши­бок, действия выполняются «нечисто». Однако, затем ход научения ускоряется, а сформированные навыки от­личаются гибкостью и легко приспосабливаются к раз­ным условиям.

Однако, и эти отличия наблюдаются далеко не все­гда. Иногда результаты получаются обратные. Иногда они расходятся у разных авторов. Иногда прямо противо­положные результаты обнаруживаются тем же автором. В общем, конечные итоги множества исследований, не дают особых оснований для предпочтения какой-нибудь из рассмотренных методик. Влияние других факторов: содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, личности учителя и др. оказывается сильнее, чем различия методик.

3. УНИВЕРСАЛЬНА ЛИ АССОЦИАТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ НАВЫКА?

Основная причина всех этих неясностей и противо­речий заключается в ошибочности самого понимания

навыка, как условно-рефлекторного автоматического действия.

Для животных это, по-видимому, верно. Возможно, что это верно и для детей в возрасте примерно до года. Во всяком случае, исследования Пиаже как-будто пока­зали, что до года — полутора деятельность детей регули­руется именно такими сенсомоторными связями. Пиаже назвал этот период этапом «сенсомоторного интеллекта» и утверждает, что регуляция поведения проходит на нем следующие стадии: 1. Простая сенсомоторная адаптация (0 — 1 месяц), когда имеют место в основном врожден­ные и некоторые простейшие условные рефлексы класси­ческого типа (например, оживление при виде матери). 2. Первичные кольцевые реакции, типа простых оперантных рефлексов (1—4 месяца). Пример: сосание паль­ца, хватание и др. 3. Вторичные кольцевые реакции (4—8 месяцев). Они связаны с узнаванием предметов и закреплением новых действий, т. е. сочетаниями класси­ческих и оперантных рефлексов. Примеры: протягивание рук к игрушкам и их встряхивание, использование пред­метов для стучания и т. п. Координация первичных дви­гательных схем и перенос их в новые ситуации (8—12 месяцев). Примеры: обход препятствий, поиски новых способов действия, чтоб достать привлекательную вещь и т. д.