Актуальные проблемы теоретической и прикладной психологии

Однако в исследовании Дж. Ньетфилда и др. было показано, что такого развития точности метакогнитивных суждений не про­исходит [4]. Как это можно объяснить? Мы полагаем, что причи­ной недостаточного влияния обратной связи на развитие метаког­нитивной активности является имплицитный, т. е. неявный харак­тер проблематизации опыта учащегося. Особенность имплицитной проблематизации состоит в том, что она организуется обучающим как столкновение суждения ученика и нового опыта без специаль­ного осознания этого столкновения со стороны последнего. Други­ми словами, сопоставление оценки знания и объективного резуль­тата, полученного в тесте, не выступает для учащегося как специ­альная задача. В этом случае далеко не каждый учащийся может выделить противоречие между собственными суждениями о знании и новым опытом, что отрицательно сказывается на развитии ме-такогнитивной осведомленности в целом. Это предположение под­тверждают более поздние исследования Дж. Ньетфилда и его кол­лег. В них помимо обратной связи учащимся предлагалось раз­мышлять о точности суждений о собственном знании. Процедуры рефлексивного характера, делающие проблематизацию опыта экс­плицитным процессом, значительно улучшили точность метакогни-тивных суждений [5].

В нашем исследовании мы попытались воспроизвести эти вы­воды на материале анализа студентами собственных представлений о проблемах, которые возникают у них в учебной деятельности.

Эксперимент проводился в две серии по следующему плану. Использовался квазиэкспериментальный план с неэквивалентными контрольной и экспериментальной выборками (в каждой из двух серий). На первом этапе испытуемым предлагалось сформулиро­вать по пять причин проблем в учебной деятельности. Здесь же ис­пытуемые ранжировали сформулированные проблемы по степени субъективной значимости. Второй этап — обучающий. На нем сту­денты экспериментальной группы знакомились с материалом о месте и роли этапа обнаружения и идентификации проблем в мышлении. На третьем этапе испытуемые экспериментальной группы участвовали в упражнении на систематизацию и анализ проблем в учебной деятельности. По результатам анализа выстраи­валась специальная схема, при помощи которой студенты совмест­но с ведущим-экспериментатором определяли подлинные и мни­мые проблемы. На этапе контрольного тестирования фиксирова­лось два эмпирических показателя. Испытуемым предлагалось вернуться к первоначально сделанным ими спискам проблем и вы­разить свое согласие/несогласие с необходимостью внести в них исправления. Этот параметр является эмпирическим показателем изменения метакогнитивной осведомленности испытуемых в аспек­те их знания о возможностях собственного мышления в обнаруже­нии и формулировании проблем. Затем испытуемым предлагалось при необходимости переранжировать исходный список причин, вызывающих трудности в учебной деятельности. Динамика этой переменной свидетельствует об изменениях в метакогнитивной ре­гуляции студентов-испытуемых (регулятивный аспект метакогни-тивной осведомленности) мышления в формулировании проблем, связанных с учением. После этого проводилась статистическая оценка различий между группами в этих показателях с использова­нием точного критерия Фишера (Fisher's exact test).