Общение, личность и психика ребенка

модеиствия с взрослым, когда старшие лишь подавали ре­бенку предмет, а дальше тот действовал с ним уже по свое­му усмотрению. Теперь от детей требовалось взять поведе­ние взрослого за образец, принять выдвигаемое им требо­вание и постараться выполнить его с возможной точностью (например, не просто что-то пролепетать, а произнести со­вершенно определенное слово).

Когда ребенок решал задачу на активное называние иг­рушки, он овладевал целым новым классом задач: научался строить высоко условное, принято в обществе и типичное для иной эпохи поведение в предлагаемых обстоятельст­вах, по образцу, задаваемому взрослым. Усвоение такого умения означает важнейший шаг в дальнейшем развитии и усложнении предметной деятельности детей; оно сущест­венным образом подготавливает также возникновение у детей игровой деятельности.

Работы В.В. Ветровой и М.Г. Елагиной, о которых было сказано выше, позволяют утверждать, что указанное уме­ние формируется первоначально именно в сфере общения. Пока ребенок фиксирован на предмете, пока им движет стремление во что бы то ни стало захватить игрушку и действовать с нею, он повторяет бесплодные попытки дотя­нуться до предмета и приходит в отчаяние от своего неус­пеха. И лишь переориентировавшись на взрослого, ребенок отказывается от прежнего способа действия и, опираясь на поддержку старшего, строит новый прием, приводящий его к цели. Мотивы общения продолжают действовать и неко­торое время спустя после овладения игрушкой — это выра­жается в том факте, что многие дети лишь символически обозначают овладение игрушкой, коснувшись ее пальчи­ком, а потом жестами просят взрослого вернуть ее на преж­нее место, после чего возобновляют совместную с взрослым деятельность с предметом, включающую и своеобразную «игру в называние».

Так «деловое» общение создает условия для дальнейше­го развития предметной деятельности, а также становится контекстом для появления в раннем возрасте активной речи.

3. В лаборатории исследовался еще один пункт, где про­исходит смена ведущих деятельностей. Это конец дошколь­ного детства, когда игра уступает первое место учению. И снова мы получили факты, свидетельствующие о том, что именно в ходе общения совершаются важные перемены,

215

подготавливающие переход к новому типу ведущей дея­тельности. Так, Л. Митева*(17) и Е.О. Смирнова (21) уста­новили, что у старших дошкольников преобладает особая форма общения, получившая в нашей классификации наи­менование внеситуативно-личностной. В основе такого ос­воения лежит потребность ребенка во взаимопонимании взрослого и в его сопереживании. В практике личностного общения дошкольники усваивают особую позицию в отно­шении взрослого — позицию ученика, получающего зада­ния от учителя и выполняющего их на основах обязатель­ности и строгой регламентации, задаваемых учителем. Су­щественно важно, что в практике этого же личностного общения дети впервые овладевают интеллектуальными умениями принимать и перерабатывать внеситуативную информацию, а также самим ее отбирать и обрабатывать для обсуждения с окружающими людьми. Поэтому лично­стное общение наилучшим образом повышает эффектив­ность запоминания и усвоения детьми материала в услови­ях, близких к ситуации школьного урока.