вания для такого предположения можно почерпнуть, в
частности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей в
своих опытах, что в присутствии близкого взрослого
дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуа-
цию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого
им человека, к которому они не чувствуют привязанно-
сти.
Далее, опыт близких отношений со взрослым помо-
гает ребенку быстрее выделить коммуникативную рече-
вую задачу, найти средства для ее решения. Дети сме-
лее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнару-
живают движение губ человека при артикулировании
им слова и быстрее перенимают это движение путем
рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого ро-
да были описаны в наших работах. Они позволяют
представить пути влияния эмоционального контакта со
взрослыми На формирование у детей зрительно-слухо-
вых связей, роль которых в возникновении речи выде-
ляет, например, А. Н. Соколов.
Подчеркнем также, что аффективное расположение
к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возра-
ста к подражанию. Этот факт был установлен нами в
отношении предметных действий... Логично думать, что
в отношении движения речевых органов может проя-
виться та же тенденция. А это означает, что артикули-
рование названия предмета вызовет у ребенка склон-
ность повторять произносимые взрослыми слова и, сле-
довательно, будет способствовать принятию детьми ком-
муникативной речевой задачи, придаст ей побудитель-
ное действие.
Таким образом, естественно предположить, что эмо-
циональные контакты со взрослым могут оказывать
стимулирующее влияние на становление вербальной
функции благодаря тому, что вызывают у ребенка же-
лание говорить, как говорит взрослый. К этому присое-
диняется растущая направленность ориентировочно-ис-
следовательской деятельности ребенка на говорящего
взрослого и соотнесение этого с предметными элемента-
ми ситуации.
Контакты в ходе совместных действий к началу эта-
па становления речи также составляют значитеьную
часть социального опыта ребенка. Практическое сотруд-
ничество со взрослым в условиях, когда старшие органи-
зуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и
контролируют процесс ее осуществления, приводит к
208
тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция
младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно
учитывающего инициативу последнего. Исследование
С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность
детей, начиная со второго полугодия, может развивать-
ся автономно в системе «ребенок — мир вещей», без
участия взрослого. В этом случае деятельность общения
остается на примитивном уровне и обычно не выходит
за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт
выражается в том, что ребенок, не получивший опыта
практического сотрудничества со взрослыми, умеет ма-
нипулировать предметами и неплохо занимается в оди-
ночестве с игрушками. Если же к нему обращается
взрослый, то ребенок хочет получить от него только ла-
ску — тянется на руки, прижимается, а в совместную
деятельность не вступает. Протянутый взрослым пред-
мет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в
присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощен-
ный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не
видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» не-
го на человека.
— 155 —