|
Полученные данные говорят об ускоренном развитии у детей 1ЭГ понимания речи и отношения к слову-образцу, артикулируемому взрослым. Как можно объяснить этот эффект? По-видимому, в опыте ребенка фигура экспериментатора оказалась тесно связанной с прослушиванием речи. Поскольку в пробах на понимание речи к ребенку обращался тот же взрослый, естественно предположить, что он стимулировал у детей особое внимание к его речевым воздействиям, а такое внимание — фактор, способствующий восприятию речи и ее пониманию маленьким ребенком (М. Г. Елагина, 1979). У нас есть также основания думать, что, поскольку общение наших испытуемых с экспериментатором было тесно связано с речью, у детей обострялась нужда в речевом взаимодействии со взрослыми, нужда, возникающая к концу 1 -го года у большинства детей и без специальных воздействий. О стремлении наших испытуемых «беседовать» с экспериментатором наиболее красноречиво свидетельствуют эпизоды лепетного говорения. Наконец, обратимся к самому важному и интересному для нас сдвигу у детей 1ЭГ. Мы имеем в виду ускоренную по сравнению с КГ перестройку вокализаций детей и появление первых слов. По-видимому, это можно понять, только учитывая все сказанное выше. Наше объяснение пока носит предварительный характер и заключается 134 в формулировании нескольких равновероятных гипотез. Первая гипотеза — о неспецифичсском влиянии положительного эмоционального состояния на вокализации детей. Известно, что радостные переживания интенсифицируют протекание у детей всех жизненных процессов (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, 1955) и, в частности, воздействуют на развитие вербальной функции. Мы отмечали у детей 1ЭГ резкое возрастание вокализаций типа вскриков — факт, прямо свидетельствующий о радостных переживаниях. Влияние положительных эмоций мы называем неспецифичным из-за его глобальности и опосредованного характера воздействия на речь (так, можно думать, что вскрики и другие экспрессивные вокализации способствуют развитию речи благодаря упражнению голосового аппарата). Таким образом, в первой гипотезе акцент ставится на роли эмоциональных состояний, а общение рассматривается как сила, порождающая их. Вторая гипотеза указывает на специфическое влияние речевой программы, которую прослушивали дети. В соответствии со взглядами упомянутых нами авторов, можно думать, что основное значение имели те звуковые образцы, которые прослушивали дети. О правомерности второй гипотезы говорят данные В. Мановой-Томовой (1969), которой удалось прямо зафиксировать переход прослушиваемых звуков в лепетные вокализации детей. Итак, во второй гипотезе акцент ставится на том материале, который прослушивали дети на занятиях. Общению же особой роли не придается. — 112 —
|