Общение и речь. Развитие речи у детей в общении со взрослыми

ронним людям, нарастала обобщенность социального

[10НСД1 П1Я.

Гшлтсльныи анализ поведения летен 1ЭГ позволил ус-тачонигь, что вгс отмеченные выше тенденции (прогрес­сивная перестройка вокализаций, развитие пассивной ре­чи, формирование социальной инициативы и доброго рас­положения к окружающим) впервые появились на заня­тиях, причем во время занятий эти тенденции выражались намного ярче и отчетливее, чем во время замеров. В особенности это касается первых слов, которыми овладели дети, а также лепетного говорения, имитирующего члено­раздельную речь взрослых.

Таким образом, данные экспериментов говорят о поло­жительном влиянии, которое оказывает на вербальное развитие детей раннею возраста прослушивание речи взрослых. Постараемся разобраться в полученных нами фактах. Первое — и самое простое — объяснение состоит n tov, что прогресс вербальной функции обусловливался одними только слуховыми образцами, которые получал ре­бенок на занятиях. Такое объяснение отвечает взглядам ряда авторов, например Е. N. Lcnneberg (1967), который но о]рнцпет значения слышимой ребенком речи для овла­дения словом, по связывает появление самой детской речи с развитием прирожденной способности к языку; при этом предречевому развитию не придается особого значения. Согласно этой точке зрения, речевые воздействия необхо­димы для развитии речи лишь постольку, поскольку они служат звуковым материалом, из которого в дальнейшем ребенок строит слова. Описанному взгляду близка noui-цпя и других авторов. Назовем среди них L. Jarrow (1958). Очи объясняют задержку речевого развития у детей, воспитывающихся без родителей, малым объемом слыши­мой речи и толкуют последнюю как сенсорный материал, а ее недостаток в опыте ребенка — как специфическую < :енсорную речев\ю депрнвацик».

Л\ы считаем, что для понимания того, k.ik и почему прослушивание речи ускорило в наших опытах вербаль­ное развитие детей, более правильно не ограничиваться одной свя !ыо «-слышимая речь — прогрессивная пере­стройка предречевых вокализаций», а постараться рас­смотреть в совокупности все компоненты ситуации занятий и все сдвиги в поведении ребенка. При этом, исходя из нашей позиции, мы полагаем необходимым сделать акцент на общении ребенка со взрослыми и исходить из этого как из наиболее важного момента.

132

Итак, сначала охарактеризуем значимые для ребенка компоненты экспериментальной ситуации. Первым гакпм компонентом является речевая программа — фактор, ко­торый мы считали основным в опытах с 1ЭГ. Судя по поведению детей, он действительно имел для них важное значение: все дети выделили слышимую речь, обнаружили ориентировочные и эмоциональные реакции при ее прослу­шивании. Но значение имел не только этот компонент. Все дети активно отыскивали источник звука, обращали к нему взгляд, поворачивали голову, все тело. Ориен­тировка на источник звука особенно ярко была выражена на первых занятиях, но полностью не угасала до самого конца. Третьим важным компонентом ситуации был для ребенка взрослый. Об этом свидетельствуют постоянное внимание и интерес детей к экспериментатору, обращения к нему, попытки завязать с ним более тесные контакты.