Психологические особенности социализации детей

49

Отношение к учителю

В настоящее время, к сожалению, отсутствуют исследования того, что определяет отношение школьника с задержкой психи­ческого развития к учителю. В то же время есть работы, в которых зафиксированы данные о типах отношений к учителю у норматив­но развивающихся детей и их отстающих в развитиии сверстни­ков. В частности, обобщив экспериментальные данные, получен­ные в результате применения методики «Портрет учителя», А. А. Сагидова выделила четыре типа эмоционального отноше­ния к учителю (табл. 6).

В представленном материале обращают на себя внимание ста­тистически значимые различия модальности отношения к учи­телю двух групп изучаемых детей.

Таблица 6

Характер отношения к учителю (в процентах к количеству рисунков в каждой экспериментальной группе)

У нормативно развивающихся детей преобладает положитель­ное отношение к учителю, а у школьников с задержкой психи­ческого развития — отрицательное. Рисунков, в которых вы­ражено негативное отношение к учителю, у учеников второй группы в 2,5 раза больше, чем у их здоровых сверстников. Коли­чество изображений, в которых отражено положительное или нейтральное отношение к учителю, у школьников, страдающих церебральной астенией, 50,4 %, а у их нормативно развивающих­ся сверстников — 79,3 %. У них в два раза ниже показатель ин­фантильного, безоговорочного принятия учителя.

50

Данные А. С. Сагидовой согласуются с характеристикой обще­ния нормально развивающихся школьников, имеющейся в рабо­тах К. Флей-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин (2002). Изучая развитие коммуникативной деятельности детей), исследователи отмечают, что в первые школьные годы дети постепенно отдаля­ются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в ру­ководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, струк­тура семьи (полная или неполная) и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников. Однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказы­вают другие взрослые, особенно учителя.

Отношение к учителю детей, отстающих в развитии, А. С. Саги-дова объясняет сниженной познавательной активностью этих школьников, недостатками развития мыслительной деятельности и памяти, низким уровнем учебной мотивации, которые в сочета­нии с быстрой утомляемостью отрицательно влияют на приобрете­ние новых знаний в школе. Г. А. Цукерман (1998) дала описание основных психологических характеристик, влияющих на форми­рование учебной деятельности у разных групп младших школьни­ков. Она отметила, что «при недоразвитии возрастных новообра­зований» наблюдаются неспособность доверять другим людям, неверие в свои силы, трудности в приобретении навыков, неорга­низованность, трудности при встрече с нестандартными ситуация­ми, отсутствие умения учиться. Зарубежные дефектологи также подчеркивают, что дети с минимальной дисфункцией мозга не уме­ют «воспринимать себя по отношению к другим». Они отдают себе слабый отчет в собственных возможностях и недостатках, их пред­ставление о себе часто бывает нереалистичным. Неразвитость на­выков «социального общения», «социального чутья» приводит к проблеме одиночества, недовольству тем, как складываются отно­шения с окружающими, и неумению что-либо изменить в сложив­шейся ситуации (Van der Zee, Van der Molen, J. M. Wolters, 1987).