|
Я думаю, что психологически неправильно начинать с задачи 32X23. Она приводит ученика в замешательство не только потому, что требует одновременно двух открытий, но также и из-за одинаковых цифр (в множителях) и из-за того, что некоторые цифры имеют разный смысл в зависимости от разряда (2X3, с одной стороны, равно 6, а с другой — 60). Способ группировки чисел в этой задаче противоречит так называемому закону сходства, согласно которому существует тенденция группировать равные элементы. На таких примерах можно видеть, как равенство чисел отвлекает внимание и вызывает дополнительные трудности. Если первая задача, 24X3, окажется слишком сложной, можно предложить вспомогательные задачи, 42X3 или 12X3, которые не требуют переноса цифры в разряд десятков. Во всяком случае, мне кажется, что лучше не учить ученика методу быстрого счета при отсутствии с его стороны действительного понимания, а дать ему возможность самому выполнить задание, самому найти необходимые шаги. И делать это надо осмысленно, переходя от структурно простых задач к задачам все более сложным, что вовсе не означает, что предлагаемые задачи должны быть простыми в других отношениях. Конечно, в таких случаях в ходе мышления используются усвоенные знания. Но действия управляются не слепым применением того, что было усвоено в прошлом, как в том случае, который был описан на с. 192 в книге Торндайка 1. 1 Можно сравнить в точном экспериментальном исследовании результаты обучения умножению с помощью слепого метода ме- 192 Идеальным мне представляется такое индивидуальное обучение, когда методы обучения соответствуют индивидуальным особенностям учащихся. Такое обучение может привести к поразительной экономии времени. Конечно, даже в арифметике есть вещи, которые следует выучить, запомнить, но их очень мало, и они тоже должны быть выучены осмысленно. И это никоим образом не должно заслонять или умалять более важные вещи, которым должно способствовать запоминание. Конечно, практически невозможно обучить всему индивидуально, что связано также с невозможностью найти достаточно хороших учителей, и это требует известного компромисса. Но почему этот компромисс должен осуществляться именно в направлении механизации умов, разрушения природных способностей? Вернемся теперь к основному различию между двумя способами обучения арифметике. Есть еще один путь их дифференциации. Допустим, что детей не обучали объективному значению чисел, не знакомили с опытом обращения с реальными объектами, а вместо этого формировали у них одни и те же ассоциации, без понимания «соответствия» чисел и реальных объектов. В некоторых школах обучение, основанное на ассоциативной теории, часто приближается к такому состоянию. Приведет ли оно к таким же результатам, к таким же возможностям? Мы можем организовать обучение таким образом, что оно будет создавать одинаковые возможности для формирования всех ассоциаций, но будет исключать возможность реального мышления. — 130 —
|