Продуктивное мышление

ГЛАВА 6

Обучение арифметике1

В «Психологии арифметики» 2 Торндайка мы находим ярко выраженную позицию. «Рассуждение кардинально не отличается от привычки, оно представляет собой сов­местную организацию и кооперацию многих привычек и мыслимых фактов. Рассуждение не отрицает привычных связей, напротив, использует многие из них, особенно тес­но связанные с трудно уловимыми элементами ситуации. Отбор и оценку осуществляет не какая-то внешняя сила, а сам запас усвоенных учеником связей, имеющих отно­шение к проблеме» (с. 193—194). И «успешные реакции на новые данные, ассоциации по сходству и целенаправ­ленное поведение только кажутся противоположностью фундаментальным законам ассоциативного научения. В действительности они являются прекрасными примера­ми такого научения» (с. 191).

Читая 192-ю страницу этой книги, я был чрезвычайно поражен описанием того, каким образом можно запутать детей при выполнении арифметических заданий. Речь идет о детях, которым, после того как они овладели сло­жением и вычитанием однозначных и двузначных чисел, предлагаются следующие примеры:

:

Умножь Умножь Умножь
324334

23 22 26

Торндайк пишет, что «они будут складывать числа, или вычитать нижнее число из верхнего, или умножать 3X2 и 2X3 и т. д., получая 66, 86 и 624...». Конечно, все мы встречали детей, которые будут решать задачи таким

1 Эта глава также не вошла в первое издание книги. См. прим. Майкла Вертгеймера, с. 180.

2 Thorndike E. L. The psychology of arithmetic. New York, Macmillan, 1922.

188

образом. Но не являются ли эти дети несчастными жерт­вами бессмысленных упражнений? И разве мы не знаем детей, которые откажутся проделывать эти бессмыслен­ные операции и скажут: «Я не могу это сделать»?

Очень часто ребенок, выполняющий такие бессмыслен­ные действия, неуверенно смотрит на учителя, стараясь по выражению его лица угадать правильный ответ; его установку можно выразить словами: «Что скажет учи­тель». Это происходит обычно в тех случаях, когда учитель просто дает задание, сообщая, какой ответ является пра­вильным, а какой — неправильным.

Но если учитель не говорит, подобно deux ex machina: «Это правильно, а это неправильно», то как в этом слу­чае обстоит дело с законом эффекта? Понимают ли пси­хологи, что закон эффекта не может быть объяснением просто потому, что в действительности он неприменим? Успех может способствовать достижению цели, но если ребенок не знает, достиг ли он успеха, то о каком вообще законе эффекта может идти речь?