Педагогика

Психологические основы деятельности учащихся в процессе обучения

В основе характеристики процесса учения лежит идея деятельностного подхода, разработанная в советской психологии. Учение — это система познавательных действий учащихся, направленных на решение учебно-воспитательных задач. Исходя из положения марксизма о роли труда в становлении человека, советская психология утверждает, что предметная деятельность должна менять и меняет тип его поведения. Вместе с тем для человека характерна одновременно с предметной и внутренняя психическая деятельность, осуществляемая с помощью словесных, цифровых и других знаков. Эта деятельность ведет к психическому развитию личности.
Различными знаками и материальными орудиями человек особенно активно овладевает во время специально организованного обучения. Социальные отношения людей, проявляемые, в частности, в обучении, ведут к развитию их высших психических функций. Теперь принято кратко передавать эту мысль Л. С. Выготского в виде формулы: «Обучение идет впереди развития».
Принципиальное отличие советской педагогической психологии от многих зарубежных концепций состоит в том, что она ориентируется на активное формирование психологических функций, а не на пассивную их регистрацию и приспособление к имеющемуся уровню. Отсюда весьма важное методологическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы зону ближайшего развития личности, т. е. необходимо ориентироваться не на имеющийся сегодня уровень развития, а на несколько более высокий, которого ученик может достичь под руководством и с помощью преподавателя.
Опираясь на учение Л. С. Выготского, советские психологи А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин разработали теоретические основы обучения, которые особенно благоприятно влияют на развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер личности, а также обеспечивают ее разностороннее воспитание.
Современная педагогическая психология считает, что для каждого возрастного периода имеется свой, наиболее характерный ведущий вид деятельности: в дошкольном — игра, в младшем школьном — учение, в среднем школьном возрасте — развернутая общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, общественно-организационная, художественная, спортивная и др.). В этот период ученики активно овладевают различными формами общения. В старшем школьном возрасте ведущей становится особая форма учебной деятельности, которая носит уже более профориентационный и окрашенный самостоятельными нравственными суждениями и оценками характер. Сказанное не означает, что в каждом возрасте ученик должен заниматься именно ведущим видом деятельности. Важно постоянно развивать все богатство видов деятельности, обеспечивающих всестороннее развитие личности. Вместе с тем знание ведущих видов деятельности позволяет педагогам более активно использовать и формировать их в обучении и воспитании.
Подчеркивая ведущую роль деятельности в развитии личности, отдельные психологи считают и общение видом деятельности. Для дидактики более практичной является точка зрения советского психолога Б. С. Ананьева, который видел особую роль общения в развитии человека наряду с познанием и трудом. В соответствии с этой концепцией необходимо выделять при описании процесса обучения не только деятельностный ас пект, но и аспект общения.
В ходе познания и труда обеспечивается активное усвоение знаний. Общение же создает условия для усвоения и активизирует этот процесс. Правильная организация познания, общения и труда — важнейшее условие для успешного функционирования учебного процесса в целях всестороннего развития.
Учебно-познавательная деятельность сопровождается внутренним психическим процессом усвоения обучающимися учебной информации.
В соответствии с деятельностным подходом, по мнению некоторых психологов, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент. Для дидактики подобная трактовка роли знаний является неполной, так как она не учитывает общей логики построения целей и содержания образования, где формирование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, известно, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в книгах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием личности в процессе познавательной деятельности. В то же время нельзя рассматривать и знания вне связи с деятельностью, ибо знания нужны прежде всего для того, чтобы действовать, они должны быть действенными.
Все сказанное не означает принижения значения формирования у учащихся разнообразных видов деятельности. Это предусматривается дидактическими требованиями формирования у учащихся практических, специальных и общеучебных умений и навыков, которые включают в себя и знания о способах совершенствования этих действий.
В психологии разработано несколько подходов к организации процессов усвоения знаний. Например, Н. А. Менчинская и Д. Н. Богоявленский особенно подробно исследовали роль в этом аналитико-синтетической деятельности, сравнений, ассоциаций, обобщений, опирающихся на конкретные данные, а также значение самостоятельного поиска признаков усваиваемых понятий и способов решения новых типов задач в процессе усвоения. Н. А. Менчинская при этом уделяет большое внимание развитию обучаемости, в которую она включает обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мышления, смысловую память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления. Развивая в процессе обучения эти качества мышления, можно обеспечить развитие обучаемости, а на этой основе способствовать повышению эффективности процесса усвоения в целом.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов исследуют такие пути усвоения, при которых обобщения появились бы не традиционно, на основе перехода от частного к формально общему, а на основе первоначального ознакомления школьников с некоторыми более обобщенными теоретическими положениями (содержательными абстракциями), чтобы затем дедуктивно выводить из них более частные свойства, более конкретные знания о явлениях предметного характера. Например, младших школьников они знакомят сначала с понятиями величин, учат отношениям между ними (больше, меньше и др.), а затем уже с натуральным рядом чисел. По русскому языку вначале учат лингвистическому анализу, а затем грамматике и синтаксису.
Новые оттенки приобретает структура цикла усвоения в теории, разработанной П. Я. Гальпериным и развиваемой Н. Ф. Талызиной. В соответствии с этой теорией имеется пять этапов усвоения новых действий: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешнеречевого; формирование действия во внешней речи; формирование действия во внутренней речи; переход его в глубокие свернутые процессы мышления. Вся эта цепь умственных действий обеспечивает переход действий из внешнего плана во внутренний. Такой процесс называют интериоризацией. Эта концепция более применима к объяснительно-иллюстративному, но не к проблемному обучению, которое далеко не всегда начинается с предметного восприятия, а предполагает осмысление логических задач сразу же в словесной форме внешнего или внутреннего плана. Несмотря на целый ряд возможных подходов к характеристике процесса учебной деятельности, все же можно охарактеризовать некоторые типичные варианты действий учеников под руководством учителя и во время полностью самостоятельной учебной деятельности.
Условно можно выделить два типичных варианта учебной деятельности школьников. Один из них протекает во время урока или другой формы обучения школьников, где ведущую, направляющую роль осуществляет учитель. Второй — во время самостоятельной работы учеников на уроке или при выполнении домашних заданий.
В случае, когда учебная деятельность протекает под руководством учителя, можно вычленить следующие учебные действия школьников:
принятие учебных задач и плана действий, предлагаемого учителем;
осуществление учебных действий и операций по решению поставленных задач;
регулирование учебной деятельности под влиянием контроля учителя и самоконтроля;
анализ результатов учебной деятельности, осуществляемой под руководством учителя.
В ходе самостоятельной учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства учителя в данный момент, обычно выделяются следующие действия:
планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности;
планирование методов, средств и форм учебной деятельности;
самоорганизация учебной деятельности;
самоконтроль в ходе учебной деятельности;
саморегулирование учения;
самоанализ результатов учебной деятельности.
Структурные элементы учебной деятельности несколько видоизменяются в зависимости от характера решаемых учебных задач, от ведущих методов, которые при этом используются. Ниже мы покажем специфику процесса учения в различных его видах. А сейчас отметим, что структура учебной деятельности школьников при непосредственном управлении ею со стороны педагога в полной мере согласуется со структурой действий учителя. Если учитель планирует задачи, предстоящие учебные действия учеников, стимулирует их, то ученик принимает эти задачи и осуществляет намеченные действия, опираясь на мотивы, возникшие под влиянием стимулирующих воздействий учителя. Если учитель контролирует действия учеников и регулирует свои обучающие действия, то ученики под влиянием преподавателя также регулируют свои действия. Точно так же анализ результатов обучения протекает во взаимосвязи с самоанализом их самим школьником. В этом соответствии структуры действий учителя и учеников и заключено единство процессов преподавания и учения, которые только в случае наличия этого единства и создают новое целостное явление, которое и называют процессом обучения. Рассмотренное нами взаимодействие преподавания и учения проявляется и в том случае, когда ученик занят самостоятельной учебной деятельностью в отсутствии учителя или при выполнении самостоятельных работ на уроках. В этом случае педагог опосредованно направляет действия учеников, так как до этого он поставил перед ними задачи, стимулировал активное выполнение заданий, и примет участие в анализе результатов выполнения заданий. После того как мы рассмотрели структуру деятельности учителя и учеников, необходимо указать, что одновременно с названными процессами преподавания и учения протекает внутренний процесс усвоения знаний и способов деятельности. Рассмотрим психологическую характеристику процесса усвоения, который включает в себя восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение.
Восприятие предполагает отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений, действующих в этот момент на органы чувств. В восприятие входят не только данные непосредственных ощущений ученика (зрительных, моторных, тактильных и др.), но и данные его прежнего опыта. В этом смысле восприятие богаче непосредственных ощущений.
Восприятие предполагает узнавание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, известным ученику по его прежнему опыту. Советским ученым П. К. Анохиным доказано существование так называемого опережающего отражения, которое проявляется в том, что человек в процессе восприятия уже ожидает проявление некоторых свойств явлений, опираясь на свои прежние знания, практический опыт и т. п. В процессе обучения происходит восприятие не только предметной наглядности, но и знаковых ее форм, а также словесной информации преподавателя.
Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации и жизненной реальности. Задача педагога состоит в том, чтобы подключить к восприятию как можно более широкий спектр чувств учащихся, полнее опереться на их жизненный опыт, сочетать предметную и знаковую наглядность, умело поддерживать внимание, учить выделять в процессе восприятия главное, основное, существенное, активизировать собственные усилия ученика по усвоению нового материала.
Понимание. Восприятие должно обязательно перерастать в понимание изучаемого, которое осуществляется путем первичного и в значительной мере обобщенного установления связей между явлениями и процессами, выяснения их строения, состава, назначения, вскрытия причин изучаемых явлений или событий, мотивов отдельных поступков исторических личностей или литературных героев, толкования содержания текста, смысла отдельных слов и т. п.
Для повышения эффективности понимания изучаемого очень важно доступное и логически четкое изложение, позволяющее успешно следовать за мыслью учителя. Особенно важно строить обучение таким образом, чтобы сами ученики вовлекались в сопоставление изучаемых фактов, опытных данных, выясняя их первопричины, самостоятельно делали некоторые предварительные выводы.
Осмысление. Но нельзя забывать, что понимание еще не обеспечивает полного усвоения изучаемого явления. Оно является лишь исходным основанием для последующего, более глубокого и разностороннего осмысления изучаемой информации. Этот элемент усвоения характеризуется уже более глубоким протеканием процессов сравнения, анализа связей между изучаемыми явлениями, вскрытия разносторонних причинно-следственных зависимостей. В ходе осмысления значительно обогащается понимание изучаемого, оно становится более разносторонним и глубоким. На таком этапе появляется определенное отношение к изучаемому, зачатки убеждений, умений доказывать справедливость определенных выводов, делать учебные открытия и пр. В результате учащийся не только понимает материал, но и глубоко осмысливает его и уверенно овладевает им.
Для эффективного протекания осмысления очень важно формировать у учащихся общеучебные умения и навыки, разнообразные приемы умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение и др.), широко использовать элементы проблемного обучения, вовлекать учеников в эвристические беседы, в проведение исследовательских демонстраций и опытов.
Обобщение. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний, в ходе которого выделяются и объединяются общие существенные черты предметов и явлений действительности, изучаемых в соответствующий период обучения (1). Именно в выделении главного, существенного в учебной информации особенно ярко проявляет себя обобщение. Но чтобы осуществить выделение главного, надо анализировать факты и свойства, синтезировать их определенным образом, аб страгироваться от деталей и конкретностей, сравнивать их значимость и делать обоснованный вывод о том, какие из них наиболее существенны. Во время обучения все это проявляется в движении мысли ученика к усвоению смысла и определению понятия, к составлению плана, выводов, резюме, к осуществлению классифицирующих и систематизирующих схем, таблиц.
Процесс обобщения не обязательно завершает обучение. Обобщенные данные (закон, определение и т. п.) могут быть даны и в начале изучения темы. Это встречается обычно при дедуктивном подходе. Степень обобщенности знаний проверяется в ходе переноса их на решение новых учебно-практических задач.
Процесс обобщения в ходе обучения протекает при активном управлении со стороны учителя, который специально включает школьников в деятельность, формирующую умение обобщать изучаемое, отрабатывает, по психологической терминологии, деятельность обобщения.
Закрепление. Важным элементом процесса усвоения является, далее, закрепление. Известно, что можно понять то или иное явление, осмыслить его, но через некоторое время уже испытывать затруднения в его объяснении. Для прочного запоминания не обходимо повторное осмысление, неоднократное воспроизведение изучаемого в тех или иных частях его и в целом. Вот почему необходимо закрепление изучаемого Осуществляется оно путем заучивания некоторых основных фактов, определений, связей, способов доказательства, путем воспроизведения некоторых осо бенно важных элементов изучаемого материала, обобщений и выводов, выполнения письменных и лабораторных упражнений, специально направленных на упрочение полученных знаний. Во время закрепления очень важно не зазубривать изучаемое, а обо гащать его новыми подтверждениями и аргументами. Важно осуществлять закрепление на новой основе, на новых упражнениях, на новых примерах по сравнению с теми, которые исполь-
-------------------------------------------------
1. Иногда обобщение включают в процесс осмысления, что также правомерно Мы выделяем его в самостоятельный этап усвоения лишь для того, чтобы подчеркнуть его значимость.
--------------------------------------------------
зовались при объяснении учебного материала учителем или применялись в тексте учебника. Очень ценны в этом смысле задания ученикам по отысканию своих собственных примеров изучаемых явлений, законов, закономерностей, причинно-следственных зависимостей и т. д. В таком случае закрепление не просто обеспечивает прочное запоминание, а углубляет знания, осуществляет их перенос на новые ситуации, развивает учебно-познавательные умения и навыки.
Применение. В ходе усвоения надо обеспечить не только прочность, глубину и осознанность, но и действенность знаний, т. е. умение применять их на практике в учебе и жизни. Вот почему в акте усвоения обязательно должен присутствовать элемент применения. Применение знаний осуществляется в самых разнообразных видах и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого материала. Его можно организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, посредством организации трудовой деятельности на пришкольном участке, в учебном цехе, на предприятии. Особенно глубокими по своему воздействию являются применения изучаемых вопросов к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний способствует более свободному овладению ими, усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость изучаемых вопросов, делает знания более прочными, жизненными и оттого не только абстрактно, но и реально осмысленными.
Очень важно подчеркнуть, что все описанные элементы усвоения существуют не изолированно. В самом деле, уже во время восприятия имеются некоторые начальные элементы понимания и осмысления, например, когда ученик узнает воспринимаемое и относит его к какому-то классу явлений. Но важно иметь в виду, что именно восприятие доминирует на данном этапе усвоения. Понимание также невозможно отделить от осмысления изучаемого материала. Здесь уже происходит некоторое начальное, контурное осмысление. Интересно заметить, что в каждом элементе усвоения проявляются предшествующие элементы этого процесса, так как при осмыслении ученик воспринимает некоторые дополнительные объекты, он понимает те или иные не охваченные ранее связи. Точно так же синтетически проявляют себя элементы усвоения и в обобщении, закреплении и применении изучаемого учебного материала. И все же знание отдельных элементов усвоения, их основных задач, условий эффективного протекания позволяет педагогам лучше управлять процессом усвоения.
Следует заметить также, что последовательность этапов усвоения нельзя представить себе раз и навсегда предопределенной. Возможны случаи, когда усвоение учебного материала начинается с решения проблемной жизненной задачи, которая ведет от жизненного применения к его теоретическому объяснению, пониманию и осмыслению. При дедуктивном подходе к обучению, как отмечалось, очень часто усвоение начинается как бы с теоретических выводов. Поэтому нельзя подходить к организации процесса усвоения догматически. Последовательность и мера применения элементов усвоения будут зависеть от задач обучения, специфики содержания, возможностей учеников и самого учителя. Поэтому всегда необходим осознанный выбор наиболее рационального варианта его организации в соответствующей ситуации.
Эффективность усвоения зависит от мотивации учения. Зная учебные мотивы учеников класса, педагог может наметить, над устранением каких именно недостатков следует настойчиво поработать в ближайшее время. Если учитель обнаруживает, что у учеников недостаточно развиты мотивы долга, то предпринимает меры по разъяснению общественной значимости учения, подбирает убедительные примеры, раскрывающие значение образования для научно-технического прогресса, для автоматизации, механизации производства, повышения производительности труда, для социального и культурного прогресса нашего общества. Одновременно педагог учит школьников понимать субъективную значимость учения: что может дать изучение этого предмета для развития его склонностей, способностей, для профессиональной ориентированности и подведения вплотную к овладению интересующей профессией. Помогает ученикам осознать, что дает учение для подготовки к общениям в трудовом коллективе, для удовлетворения творческих поисков (конструирование, рационализаторская деятельность, художественное творчество и др.). Все это вырабатывает у школьников умение находить в содержании новой темы импульс, способствующий активному ее изучению исходя из актуальности, новизны, значимости содержания и пр. Следует напомнить о необходимости рационального применения в учебном процессе требований и поощрений, так как при несоблюдении чувства меры неизбежны в первом случае мотивы страха, боязни, постоянного ожидания наказания, а в другом — при неумеренных поощрениях со стороны учителя — развитие честолюбия, создание стрессовых состояний и пр.
Эффективность усвоения во многом зависит от уровня развития эмоциональной сферы школьников. Эмоциональные переживания (радость, печаль, страх, удивление, стыд, жалость, обида, сострадание, недовольство, негодование, презрение и др.) вызываются прежде всего специальным подбором содержания учебного материала. И чем чаще ученики вместе с героями произведений, участниками исторических событий, их современниками будут переживать радость побед и свершений, скорбеть об утратах и поражениях, испытывать негодование, ненависть к фашизму, колониализму, непримиримость к нарушениям норм нашей морали, несправедливости в поступках людей, тем все более и более у них будет формироваться эмоциональная отзывчивость.
Совершенно понятно, что не только сами по себе примеры из истории, литературы, искусства, но и эмоциональное преподнесение их учителем во многом будут определять интенсивность эмоционального развития школьников.
Для развития чувств очень важно поддерживать проявление искренности, откровенности в сочинениях учеников, в их поступках, высказываниях на уроках, во время внеклассных занятий и общений. В классе должна быть создана атмосфера эмоционального комфорта, защищенности учеников от несправедливости, насмешек по отношению к эмоциональным переживаниям.
Для развития эмоций учеников многое дает умение учителей литературы читать отрывки из литературных произведений, декламировать стихи; умение учителей музыки хорошо петь, играть на музыкальных инструментах; умение учителей изобразительного искусства ярко характеризовать произведения выдающихся художников, хорошо рисовать; умение учителей математики показать красоту, гармонию математических выкладок, чертежей, моделей и пр.
Особенно тонкого педагогического подхода требует развитие чувств старшеклассников, где большое место занимают дружеские стремления и увлечения, осознание идеала и стремление к нему, высокая нравственная требовательность к окружающим, возросшая самооценка и повышенный самоанализ. Здесь педагогу особенно умело надо подбирать содержание уроков, быть предельно убежденным и убедительным в своих суждениях.
Эмоциональному развитию школьников эффективно содействует индивидуальный подход к тем, кто обычно проявляет безразличие к учению. Их особенно важно вовлекать в эмоциональные ситуации, которых они обычно лишены в повседневном учении. Например, для слабоуспевающих учеников надо создавать специальные ситуации успеха, путем сознательного подбора таких заданий, которые они в данный момент могут выполнить, и активного поощрения этой их первой удачи. Переживаемая при этом радость стимулирует учеников на новые усилия, чтобы испытать это чувство вновь.
При подходе к ученикам, имеющим повышенные способности, также полезно создавать эмоциональные ситуации. У них надо возбуждать радость преодоления особых затруднений при решении задач повышенной сложности. И наоборот, их можно порой поставить в состояние переживания фактов снижения интенсивности учения. Очень важно ставить их в ситуации переживания сочувствия к товарищам.
Современная дидактика придает большое значение развитию в процессе усвоения самостоятельности и творческой активности школьников. В ходе уроков необходимо изыскивать возможности для повышения удельного веса самостоятельной работы учеников (самостоятельное проведение опытов, наблюдений, решение задач). Очень важно поощрять самостоятельные примеры, осмысленный пересказ текста изученного параграфа, стремиться к тому, чтобы ученики не механически запоминали рассказ учителя, а попытались сами найти ответы на выдвигаемые учителем вопросы. Развитию этого ценного качества будет способствовать исключение из практики обучения чрезмерной опеки учеников, слишком быстрых подсказок, представление возможности ученикам самим найти выход из возникающего учебного затруднения.
В процессе усвоения необходимо использовать специальные приемы развития творческого мышления. Этому способствуют упражнения по нахождению оригинальных вариантов решения задач, проведение исследовательских лабораторных работ. Во время занятий по труду очень важно учить школьников доступным приемам рационализации и изобретательства, конструированию простейших приборов и установок, усовершенствованию тех или иных производственных процессов в ученической бригаде, учебно-производственном комбинате, приемам изучения рационализаторской деятельности рабочих во время экскурсий на предприятия. Полезным средством развития творческого мышления являются задания по написанию стихов, рассказов, песен и других форм литературного, изобразительного или музыкального творчества.