Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

Свое понимание единства психики и деятельности Рубинш­тейн детально и систематически начал раскрывать уже в 1935 г. в монографии «Основы психологии». На всех этапах жизни человека психические свойства не только проявляются, но и формируются в деятельности. «В самом педагогическом процессе так же, как в работе на производстве, они формируются, разви­ваются...» [176, с. 86]. Сознание и поведение «формируются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного труда и затем производственного труда), посредством которых ребенок, затем подросток активно включаются в окружающий мир» [там же, с. 148]. В процессе деятельности человек не только прояв­ляется, но и формируется; так развиваются не только взрослые люди, но и дети. Для школьников деятельностью является преж­де всего учение. Умственное развитие совершается на основе вза­имодействия: а) деятельности ребенка, б) знаний, сформиро­вавшихся на базе общественной практики и формирующих мыш­ление ребенка через посредство речи и обучения основам наук, в) перестраивающихся общих установок ребенка, изменяющих его отношение к природе, к другим людям и к самому себе [там же,c. 344].

С этих позиций Рубинштейн разрабатывал свое решение слож­нейшей и до сих пор очень актуальной проблемы «обучение и раз­витие», которая благодаря исследованиям К.Коффки, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского и других стала весьма острой еще на рубеже 20-30 гг. Реализацию и развитие принципа единства сознания и де­ятельности он начал, в частности, в области психологии мышле­ния, и особенно так называемого практического интеллекта. На материале последнего это единство сразу же обнаружилось наи­более отчетливо, что было использовано также и для разработки проблем педагогической психологии.

У ребенка в ходе игровой деятельности сначала формирует­ся практическое мышление, ставшее после работ В.Кцлера пред-

231

метом изучения многих психологов (в частности, М.Я.Басова и его сотрудников). Анализируя эти исследования, Рубинштейн прежде всего подчеркивал, что действенное манипулирование ре­бенка с предметами в условиях непосредственного контакта с действительностью обеспечивает непрерывный контроль за про­теканием мышления и создает исключительно благоприятные условия для немедленной проверки и самопроверки каждого «шага» познавательного процесса. (Сейчас мы можем добавить, что этот самоконтроль является одним из частных проявлений того общего механизма саморегуляции, который теперь назы­вается обратной связью). Вот почему практическое мышление, разумное действие — это генетически первая интеллектуаль­ная операция, на основе которой формируются все остальные виды и способы мыслительной деятельности [176, с. 333-337]. Благодаря неразрывному единству в развитии ребенка личного и общественного опыта в ситуацию практического мышления с самого начала проникают знания, которыми ребенок пользует­ся хотя бы потому только, что они «осели в определенных спо­собах оперирования с вещами» [там же, с. 335]. Роль обучения уже здесь очень велика. В этом, в частности, проявляется соци­альная природа разумных и вообще всех действий даже самого маленького ребенка. Следовательно, по мнению Рубинштейна, практическое мышление детей изначально и в принципе отлича­ется от такового у кцлеровских обезьян [там же, с. 335-337] 1.