|
По мнению Рубинштейна, сам термин «практическое мышление» (или «практический интеллект») оказался чрезвычайно знаменательным и в конечном итоге неудачным 1. Этот термин, с одной стороны, как будто выражает преодоление традиционной точки зрения, усматривающей интеллект лишь в теоретических операциях понятийного мышления: практика и интеллект объединяются в одном понятии. Однако, с другой стороны, в противопоставлении практического интеллекта теоретическому сказывается проникший в самое понимание интеллекта и потому углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики. В результате, по словам Рубинштейна, сам интел- 1 Впоследствии Рубинштейн вообще отказался от этого термина (см., например, [183, c. 258]). 233 лект раскололся надвое. Введение понятия особого практического интеллекта, специально предназначенного для обслуживания практики, приводит к тому, что еще больше «упрочивается представление о теоретическом мышлении как недейственном, не связанном с практикой» [176, с.330]. Это ошибочное представление проникло также в методику обучения дошкольников и школьников. С точки зрения Рубинштейна, в корне несостоятельно любое разделение мышления на практическое и теоретическое, если это различение между ними исходит из того, что лишь первое связано с практикой, а второе якобы вовсе не связано с ней. Неверно также что в их основе лежат разные психофизиологические «механизмы». На самом деле все виды мышления на всем пути его развития сохраняют связь с практикой, но характер этой связи различный: «она — опосредствованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом. Теоретическое мышление, опираясь на практику, в целом независимо от отдельного частного случая практики; практическое мышление всегда непосредственно связано с той частной, практической ситуацией, в которой совершается действие» [там же, с. 333]. У человека, следовательно, существует единое мышление, но внутри этого единства имеются различные виды и уровни умственной деятельности (см. также [там же, с.305-319]. Эти свои идеи, во многом поддержанные и развитые в 40-ые годы Б.М.Тепловым [206], Рубинштейн уже в 30-х гг. использовал также в интересах педагогической психологии. Например, весь параграф «Развитие мышления и обучение» в его «Основах психологии» написан с позиций такого понимания единства и различия разных видов мышления. В психологии и педагогической практике в тот период были широко распространены две взаимно противоположные трактовки интеллекта. С точки зрения первой из них, идущей от функциональной психологии, мышление выступает в качестве абстрактной общей «функции», независимой от конкретного (математического, географического и т. д.) содержания, которое учащиеся усваивают в ходе обучения. Со второй точки зрения, в конечном итоге бихевиористской, вовсе нет общего интеллекта, а существует лишь специальное мышление (арифметическое, техническое и т. д.), причем техническое мышление отождествляется с практическим. По мнению Рубинштейна, неправильно прежде всего такое отождествление, поскольку техническое мышление может быть как теоретическим, так и практическим; следовательно, его дифферен- — 190 —
|