Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории

Но в действительности ребенок развивается в условиях вос­питания и обучения, т. е. определенным образом организован­ного воздействия на него. Соблюдение естественных условий развития, считал Рубинштейн, поэтому никак не требует уст­ранения всякого воздействия вообще. «Построенное по типу пе­дагогического процесса воздействие вполне естественно. Мы и вводим его в эксперимент, реализуя таким образом — пусть еще очень несовершенно — новый вариант «естественного эк­сперимента», который должен, по нашему мнению, занять цен­тральное место в методике психологического исследования ре­бенка» [177, c. 6]; см. также [178, c. 31-32].

Этот педагогический принцип психологического исследова­ния (введение в эксперимент педагогического воздействия) ре­ализован Рубинштейном вместе с принципом индивидуализации психологического изучения людей, учитывающим индивидуаль­ные различия между испытуемыми, и вместе с генетическим принципом (в ходе экспериментального исследования экспери­ментатор стремится «продвигать» детей с одной стадии психи­ческого развития на следующую, более высокую и тем самым в процессе такого перехода изучать закономерности возрастного психического развития) 1.

Так, в ЗО-е гг. Рубинштейн конкретизирует свой деятельно-

1 В этой новой трактовке Рубинштейном психологического исследова­ния содержится один из источников очень широко теперь распространен­ного так называемого формирующего эксперимента, обычно противопостав­ляемого «констатирующему» эксперименту.

236

стный подход применительно к общей проблеме обучения и вос­питания людей в процессе их деятельности (учебной, игровой, трудовой и т. д.), в которой психика формируется и проявляет­ся, а потому изучается через эти проявления. Всегда преобра­зующая по своемухарактеру деятельность изменяет то,на что она направлена (в данном случае человека и его психику), и это из­менение, формирование осуществляется на основе внутренних, специфических закономерностей изменяемого. Деятельность преобразует свой объект «в меру» его закономерностей. С таких позиций Рубинштейн раскрывает соотношение внешнего (преж­де всего педагогического) воздействия и внутренних условий пси­хического развития ребенка, на которого это воздействие ока­зывается. Соответственно уточняется взаимосвязь детей и взрос­лых, общественного и индивидуального, существенная для воспитательного процесса.

Очень важный этап в изучении Рубинштейном этой сложней­шей взаимосвязи открывается его небольшой, но весьма суще­ственной (теперь почти никому не известной) статьей «О задачах советской психологии» [179], опубликованной в апреле 1941 г. Здесь он подчеркивает, что если для воспитания детей необходимо знание их психологии, то верно и обратное: особенно глубокое познание детей достигается в процессе воспитательной и образо­вательной работы. Именно этот вывод создает принципиальную основу для вовлечения учительства в изучение ребенка и для использования результатов педагогической работы в интересах психологического познания детей. Однако основная трудность состоит в том, что такое исследование процесса обучения и вос­питания в педагогике по большей части превращается в односто­роннее их рассмотрение — как деятельности только педагога, как совокупности его мероприятий. Когда учитель пробует то или иное средство педагогического воздействия, стремится его про­верить и обосновать, он обычно сопоставляет его с тем эффектом, который дало данное педагогическое мероприятие.