|
Говоря о целенаправленности как условии выработки навыка, следует отметить, что, характеризуя прежде всего работу обучающегося, который должен четко представлять себе цель направленных на выработку навыка упражнений, она определяет и работу учителя, осуществляющего целенаправленный отбор упраж- 1 Ср. интересные в этом плане циклы упражнений, предложенные Е. И. Пассовым. (Указ. соч.). нений и не менее целенаправленную организацию работы учащихся. Несомненно, что, представляя цель выполнения упражнений, обучающийся осознает роль и место этого действия в общей ведущей деятельности или, как отмечает А. Н. Леонтьев, он осознает смысл этого действия. Поэтому другой психологической предпосылкой формирования навыка, тесно связанной с целенаправленностью, является осрзнавание, понимание как сущности данного явления, так и программы выполнения входящих в него элементов. Это осознавание может идти по двум планам: а) осознавание языкового правила, по которому выполняется данное речевое действие, и б) осознавание тех промежуточных операций, из которых этот навык складывается, т. е. осознавание программы действия. При этом первый план осознавания должен предшествовать процессу формирования навыка, выполнению специально направленных на это упражнений. Необходимость этого предшествования подчеркивают как психологи, так и методисты обучения иностранным языкам. Второй план осознавания реализуется в процессе формирования навыка. При этом, если первый план осознавания, т. е. осознавание языкового правила, находится в центре исследований проблемы навыка, то второй план – план выработки собственной программы действий – остается почти не изученным, хотя важность его исследования очевидна. Как известно, становление сложного навыка характеризуется тем, что целый ряд вспомогательных промежуточных операций в процессе его формирования как бы выпадает. Это «свертывание» операций детально изучается в теории поэтапного формирования умственного действия (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) '. Вопрос о том, нужно ли обратное «развертывание» этих действий, для того чтобы обучающийся осознал программу выполнения этого действия и как осуществлять само формирование этой программы, остается открытым. В то же время очевидно, что само формирование обучающимися такой осознаваемой программы выполнения речевого действия, как последовательность входящих в него операций и возможность ее осознаваемого развертывания, целесообразно. Оно отвечает общей направленности человеческой психики осознавать, контролировать выполняемое действие. Как неоднократно отмечал В. А. Артемов, «в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию»2. — 125 —
|