|
1 См.: Зимняя И. А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку. – Иностранные языки в высшей школе. М., 1964, вып. 3. 2 Экспериментальная разработка этого вопроса представлена в статье И. А. Зимней и В. Д. Тункель «Становление речевого механизма» (Иностранные языки в высшей школе. М., 1969, вып. 5, и в диссертационном исследовании Н. Н. Ивановой). 153 деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения. При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на специфических трудностях именно данного явления. Поэтому выделены этапы II и III последовательно. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления (см., напр., этап IV таблицы 5). Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций – до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т. д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности, о которых говорилось выше в предыдущем параграфе. § 3. ВНЕШНЯЯ И ВНУТРЕННЯЯ НАГЛЯДНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ КАК ВТОРИЧНОМУ УМЕНИЮ Определение речевой деятельности говорения как вторичного творческого умения также поднимает целый ряд вопросов, связанных с особенностями его формирования. Это – мотивированность обучения, инициативность, активность самого говорящего, его интеллектуальная продуктивность, выражающаяся в комбинаторных возможностях, и целый ряд других. Наряду с такими личностными факторами одним из важных учебных факторов, определяющих эффективность обучения говорению, является организация внутренних условий построения самого высказывания, условий формирования вторичного умения, т. е. умения свободного высказывания мысли на иностранном языке. Большую роль в этой организации играет наглядность. — 130 —
|